Дисертації, галузь 13 – Педагогічні науки

Permanent URI for this collection

https://dspace.snu.edu.ua/handle/123456789/97

Browse

Now showing 1 - 11 of 11

Патріотичне виховання учнів початкової школи засобами музейної педагогіки
(СНУ ім. В. Даля, 2019) Волошин, С. В.; Voloshyn, S. V.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.07 «Теорія і методика виховання» (011 – Освітні, педагогічні науки). – Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля, Київ, 2019. Дисертаційна робота присвячена виокремленню, обґрунтуванню та експериментальній перевірці педагогічних умов та організаційно-методичної моделі патріотичного виховання учнів початкової школи засобами музейної педагогіки. Здійснено теоретичний та практичний аналіз науково-педагогічної літератури з проблеми дослідження. На основі дослідження стану розробленості цієї проблеми встановлено, що поняття «патріотизм» розглядається як сукупність цінностей – гідність, гордість, справедливість, працелюбність, відповідальність. До важливих чинників слід враховувати громадянську свідомість, засоби масової інформації, літературу і мистецтво, релігію і церкву, освітні заклади та заклади позашкільної освіти, а також такі засоби патріотичного виховання, як рідну мову, рідну природу, українську культурно-духовну спадщину. Проаналізовано стан дослідження проблеми патріотичного виховання молодших школярів засобами музейної педагогіки, розробленої на державно-програмному, концептуальному та практичному рівнях, окресленої у низці сучасних державних документів та реалізованої протягом трьох етапів. Доведено, що молодший шкільний вік є найбільш сензитивним періодом для виховання позитивних рис особистості з метою формування в дитини базових понять патріотизму. Розкриваючи процес патріотичного виховання як педагогічну проблему з філософської, політичної, педагогіко-психологічної, соціологічної та етичної точки зору, досліджено три різновиди патріотизму (етнічний, територіальний, державний), відповідно до них подано ієрархію цінностей (людина – родина – громада – нація (держава) – людство) та висвітлено два його поняття: конституційний та етнонаціональний. Інтегровано поняття патріотичного виховання із поняттям музейної педагогіки як наукової дисципліни на стику музеєзнавства, педагогіки та психології, що розглядає музей як освітню систему. Застосувавши метод експертної оцінки, подано авторське визначення «патріотичне виховання учнів початкової школи засобами музейної педагогіки» як процес формування прихильності особистості дитини до своєї нації, ціннісного почуття приналежності до своєї Вітчизни, усвідомлення національної самобутності свого народу шляхом використання інноваційних форм, елементів педагогічних технологій освітнього інтерактивного музейного середовища. Акцентовано на двох періодах музейної педагогіки від початку 20 ст. – радянському та періоді незалежної України. Доведено, що у кожному з них громадські музеї та музеї при навчальних закладах виконували свої функції і проаналізовані у підручниках для початкової школи, виданих як в радянський період, так і в часи сьогодення (відображені крізь призму розроблених таблиць). З метою вивчення стану патріотичного виховання молодших школярів у практиці роботи початкової школи акцентовано на таких напрямах роботи: аналізі практики роботи із патріотичного виховання у початковій школі; якісній та кількісній інтерпретації емпіричних даних для визначення вихідного рівня патріотичної вихованості молодших школярів; статистичній перевірці достовірності результатів. Проведений аналіз стану патріотичного виховання молодших школярів у педагогічній практиці початкової школи дав підставу зробити висновки про те, що учителі усвідомлюють важливість патріотичного виховання молодших школярів, у практиці їх роботи переважають традиційні форми та методи патріотичного виховання, однак учителі виявили низьку обізнаність про зміст музейної педагогіки і не готові до системної реалізації патріотичного виховання молодших школярів засобами музейної педагогіки. Окреслено зміст та завдання патріотичного виховання учнів початкової школи засобами музейної педагогіки. Охарактеризовано критерії та показники патріотичної вихованості учнів початкової школи, описано авторську методику їх діагностики, проаналізовано стан досліджуваної проблеми у практиці роботи сучасної початкової школи. Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови ефективної реалізації методики формування патріотичної вихованості учнів початкової школи засобами музейної педагогіки, проаналізовано хід та результати дослідно-експериментальної роботи, обґрунтовано організаційно-методичну модель патріотичного виховання учнів початкової школи засобами музейної педагогіки. Визначено компоненти, критерії та рівні сформованості патріотичної вихованості. Критерієм оцінки рівня пізнавально-когнітивного компонента патріотичної вихованості молодших школярів виділено сформованість патріотичних знань історичних, культурних, географічних особливостей сім’ї, рідного краю, Батьківщини в цілому із такими показниками: знання родоводу; знання про малу та велику Батьківщину; розуміння елементарних понять патріотичного змісту. Критерієм оцінки рівня емоційно-ціннісного компонента патріотичної вихованості молодших школярів виокремлено вираженість патріотичних почуттів та ціннісного сприйняття рідного краю, держави, ознак нації з такими показниками: патріотичні почуття до малої Батьківщини; ціннісні орієнтації молодших школярів; ставлення до рідного краю, країни, народу. Критерієм оцінки рівня поведінкового компонента патріотичної вихованості молодших школярів окреслено прояв патріотичної поведінки із показниками: патріотичні прагнення та мотиви; активність у суспільно-корисній праці, культуротворчій діяльності; прояв патріотичних якостей у діях та вчинках. Спираючись на визначені критерії та показники, сформовано трирівневу шкалу (високий, середній, низький рівні) діагностики сформованості патріотичної вихованості учнів початкової школи засобами музейної педагогіки. Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено ефективність таких організаційно-педагогічних умов, як розвиток музейно-педагогічної компетентності вчителя; забезпечення партнерської взаємодії школи і музею; впровадження засобів музейної педагогіки в практику освітньої роботи початкової школи. У дослідженні для обґрунтування змістовно-організаційних засад патріотичного виховання молодших школярів засобами музейної педагогіки використано метод педагогічного моделювання, що уможливило створити модель предмету пізнання, оцінити зв’язки та відношення між різними факторами впливу на неї та, відповідно, виявити наявні соціально-психолого-педагогічні закономірності. Розроблена модель є результатом системного проектування мети, засобів та очікуваних результатів обраного напряму освітньої роботи і репрезентує складники: концептуальний, який включає мету, завдання, методологічні підходи, дидактичні принципи, педагогічні умови патріотичного виховання молодших школярів засобами музейної педагогіки; технологічний, що охоплює етапи та засоби (підготовчий – пропедевтична робота з вчителями; організаційно-корекційний – партнерська взаємодія; предметно-розвивальне середовище музею), форми (лекції, бесіди, семінари, круглі столи, педагогічні практикуми, групова рефлексія; екскурсії (тематичні, інтерактивні); музейний урок, тематичні музейні заняття, літературні читання у музеї, майстер-класи, виставки, дослідницькі міні-проекти ) і методи освітньої роботи (словесні (розповідь, пояснення, бесіда), наочні (ілюстрація, демонстрація, відеометод), практичні методи (творчі завдання), метод прикладу, ігрові методи та прийоми, прийом театралізації); результативний, який об’єднує очікуваний результат, компоненти, рівні сформованості патріотичної вихованості молодших школярів. Запропонована модель патріотичного виховання молодших школярів засобами музейної педагогіки забезпечує гармонійність та педагогічну виваженість освітнього процесу на методологічному, теоретичному і методичному рівнях. Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що у роботі: уперше визначено та експериментально перевірено організаційно-педагогічні умови патріотичного виховання учнів початкової школи засобами музейної педагогіки; науково обґрунтовано модель патріотичного виховання учнів початкової школи засобами музейної педагогіки; розроблено, науково обґрунтовано та перевірено методику реалізації організаційно-педагогічних умов патріотичного виховання учнів початкової школи засобами музейної педагогіки, яка відображає організацію на партнерських засадах забезпечення діалогу з минулим, сприяє розширенню ціннісного простору молодших школярів, формує емоційне сприйняття, інтерес до навколишнього світу, народних традицій, духовно-матеріальної спадщини; формує позитивне враження про діяльність і важливість музеїв, виховує комунікативну та музейну культуру; конкретизовано зміст поняття «патріотичне виховання учнів початкової школи засобами музейної педагогіки»; уточнено компоненти патріотичної вихованості учнів початкової школи, критерії оцінки та показники рівнів сформованості патріотичної вихованості; подальшого розвитку набули положення про роль музейної освіти в процесі виховання учнів початкової школи. Практичне значення дослідження полягає у створенні робочої програми навчальної дисципліни «Музейна педагогіка у початковій школі» для здобувачів першого (бакалаврського) рівня вищої освіти спеціальності «Початкова освіта», методичних рекомендацій до проведення спецкурсу «Музейна педагогіка у початковій школі» для студентів педагогічних закладів вищої освіти, методичних рекомендацій «Патріотичне виховання учнів початкової школи засобами музейної педагогіки» для вчителів початкової школи, вихователів закладів дошкільної освіти та музейних працівників щодо розвитку музейно-педагогічної компетентності педагога та формування в учнів патріотичної вихованості.
Педагогічна підтримка усиновлених дітей з України в США в опануванні англійської мови
(СНУ ім. В. Даля, 2019) Бєловецька, Л. Е.; Bielovetska, L. E.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.01 – загальна педагогіка та історія педагогіки. – Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля, Міністерство освіти і науки України, Київ, 2019. Дисертаційна робота присвячена дослідженню розвитку та надання педагогічної підтримки усиновлених дітей з України в США в опануванні англійської мови, а також окресленню перспектив упровадження прогресивних ідей зарубіжного досвіду в освітній галузі України. Висвітлено теоретичні й практичні аспекти педагогічної підтримки в загальноосвітній школі США, що ґрунтуються на інтеграції концепцій, теорій, підходів філософії, психології, педагогіки, історії. Вивчено поняття педагогічна підтримка та обґрунтовано періодизацію розвитку педагогічної підтримки (шкільного консультування) в США. Охарактеризовано сучасну систему мовної освіти в США та виявлено специфіку її реалізації для всиновлених дітей через надання педагогічної підтримки в загальноосвітній школі. На основі аналізу теоретичних засад досліджуваної проблеми показана сутність педагогічної підтримки усиновлених дітей з України в США. Аналіз теоретичних засад досліджуваної проблеми виявив, що педагогічна підтримка усиновлених дітей з України в США в опануванні англійської мови включає: створення відповідної законодавчо-правової бази, пошук ефективних методів, що сприятимуть успішній акультурації. Визначено, що зародженню педагогічної підтримки в США сприяла низка чинників, серед яких: процеси демократизації суспільства і гуманітаризації соціальної сфери; розвиток системи консультування і керівництва та наставництва в освіті, у тому числі, шкільного, їх професіоналізація; розбудова системи освіти та її гуманітаризація; удосконалення законодавчо-правової бази системи освіти та системи соціального захисту; потреба у спеціалістах; розвиток гуманістичної психології та педагогіки. У процесі проведення компаративного аналізу, на основі використання системного підходу і системного аналізу, гуманістичної теорії, педагогічних теорій, теорій психологічного спрямування застосовано поняття «педагогічна підтримка», яке трактується як цілісний освітній процес, що враховує потенціал дитини в умовах сприятливого навчального та сімейного середовища, яке мотивує до формування академічних, соціальних навичок та долання труднощів з максимальною самостійністю дитини. Охарактеризовано три концепти педагогічної підтримки: індивідуалізація, навчальне середовище та сім’я дитини. Уточнено поняття «педагогічна підтримка», «сирота». Установлено, що термін «педагогічна підтримка усиновлених дітей» в американській науці включає поняття «консультування», «керівництво», «супровід», «наставництво». Визначено поняття «мовна адаптація», під яким слід розуміти ефективне використання індивідом мовних засобів соціального та мовно-культурного середовища для задоволення істотних потреб, мотивів, збереження власних та набутих цінностей. Проаналізовано основні поняття педагогічної підтримки дітей-сиріт у працях американських та українських науковців. Установлено, що вчені дотримуються наступних концепцій і теорій педагогічної підтримки: основи педагогічної підтримки (Ф. Бемак (F. Bemak), Дж. Гінгелл (J. Gingell), М. Дюрхейм (M. Durheim), Д. Карола (D. Carola), Ч. Кемпбел (Ch. Campbell), К. Норман (C. Norman), С. Окон (S. Okon), К. Роджерс (С. Rogers), Л. Рулі (L. Ruly) В. Фауст (V. Faust), С. Ханд (S. Hand); дослідження педагогічної підтримки учнів у загальноосвітній школі США, здійснені Р. Аубрі (R. Aubrey), Р. Гібсон (R. Gibson), М. Мітчелл (М. Mitchell); інклюзивної освіти М. Захарчук, А. Колупаєва, І. Найда, М. Сварник, Н. Софій, М. Швед; педагогічної підтримки дітей з особливими потребами С. Бадер, О. Василенко, В. Шпак; педагогічної підтримки учнів з гіперактивним розладом у загальноосвітній школі США Т. Фаласеніді; дослідження питань мовної освіти І. Білецька, У. Вайнрах, Б. Гіндіс, Ш. Гленен, О. Зіноватна, Н. В. Іванюшева, В. Колієр, Дж. Кроуфорд, О. Крсек, С. Кульбіда, Дж. Лионс, А. Линтон, Дж. Молески, К. Овандо, Н. Подолянська-Калько. Наукова новизна роботи полягає в тому, що вперше предметом комплексного наукового аналізу стала підготовка дітей-сиріт в опануванні англійської мови перед та після усиновленням до США, яка може зробити процес акультурації менш травматичним. Здійснено періодизацію й охарактеризовано основні історичні етапи становлення й розвитку системи роботи з усиновленими дітьми та дітьми, позбавленими батьківського піклування, в США. Аналіз американської науково-історичної, науково-педагогічної літератури та джерел дозволив визначити, що процес формування і розвитку системи роботи з дітьми-сиротами в США за період ХХ ст. – початок ХХІ століття може бути умовно поділеним на три основні періоди: перший період (1900–1929 рр.), другий період (1930–1961 рр.), третій період (1961– по цей час). В основі цього розподілу лежать певні історичні, політичні, соціальні, економічні та гуманістичні зміни в США та наслідки науково-педагогічних досліджень. З’ясовано, що протягом мовленнєвої адаптації усиновлених дітей розширюється їх когнітивний та мовний діапазони, відбувається розвиток пізнавальних, емоційних процесів, особистісний розвиток, самореалізація у власному мовленні, активне формування свідомості відповідно до нових умов проживання. Встановлено, що ефективна мовленнєва адаптація виконує інтегрувальну функцію особистості до іншомовного середовища, а дезадаптація призводить до мовленнєвої асиміляції або мовленнєвої ізоляції, що носить характер психологічного захисту або усамітнення. Встановлено, що умовою успішної мовленнєвої адаптації усиновлених дітей до іншомовного середовища є задоволення ними своїх потреб та мотивів, а також збереження власних і нових цінностей. Визначено основні методи визначення духовно-культурного рівня готовності дитини до змін у житті, пов’язаних із переходом у прийомну сім’ю в англомовному суспільстві, проаналізовано освітні програми, розроблені саме для дітей, які вивчають англійську як іноземну, досліджено й описано зміст і практику впровадження програм занурення, запропоновано методику створення lifebooks. Усе це дало змогу визначити найбільш ефективні шляхи використання позитивного американського досвіду для вдосконалення системи роботи з сиротами у вітчизняній практиці. З’ясовано, що одними з найефективніших і популярних сьогодні методів підготовки дітей до усиновлення є «життєпис» – «Lifebook». Книга життя була започаткована в США і стала все більш широко використовуватися сім’ями та установами у всьому світі. «Lifebooks» також називають книжками історії життя, є інструментом, який використовується для дітей, які знаходяться на етапі усиновлення, в прийомних сім’ях або в інтернатних закладах. З’ясовано, що філософія освітніх стандартів в галузі вивчення іноземних мов в США (National Standards of Foreign Languages Education), ґрунтується на положенні, що вивчення іноземних мов і культур повинно стати основою навчальних програм. Виявлено, що освітні стандарти США в галузі вивчення мов відображають взаємопов’язані області: комунікацію, культуру, зв’язок, порівняння, та спільноти (5С – communication, culture, connection, comparison, communities). З’ясовано, що загальні моделі двомовної освіти включають наступне:1. Англійські класи з «підтримкою» ( English Classrooms with Support) – усі інструкції надаються англійською мовою у звичайних аудиторіях; індивідуальні заняття надаються у міру необхідності; англійська мова як іноземна; мінімальна вчительська модифікація навчання; навчання зосереджено на академічні мові. 2. Двомовні класи (Bilingual Classrooms) – навчання відбувається англійською та рідною мовою; навчання зосереджено спочатку на академічній мові, а вже потім – на майстерності англійської мови; перехідні двомовні класи – перехід від першої мови до англійської у досить швидкому темпі; технічне обслуговування двомовних кабінетів – зміна з першої мови на англійську відбувається поступово. 3. Програми занурення (Sheltered Immersion Programs) – навчання англійською мовою з суттєвими змінами, спрямованими на підвищення розуміння студентом матеріалу; навчання зосереджено на академічному курсі англійської мови. Установлено, що в США функціонують 5 програм занурення в англійську: «Структурне занурення у другу мову» (Structured immersion programs); «Перехідна білінгвальна программа» (Transitional bilingual programs); «Часткове занурення в другу мову» (Partial immersion programs); «Розвивальна двомовна освіта» (Maintenance or developmental bilingual education); «Двостороннє мовне занурення» (Two-way immersion programs). Виявлено, що американська система освіти налаштована на надання спеціальних освітніх послуг для дітей із затримкою розвитку мови або мовними розладами, глухих дітей, дітей з проблемами когнітивного розвитку та інших вад здоров’я за допомогою Федерального закону про освіту інвалідів Part-B (IDEA). Проведене дослідження доводить, що обидві країни вбачають сутність педагогічної підтримки усиновлених дітей в опануванні англійською мовою у створенні відповідної законодавчої бази, пошуку ефективних методів виявлення рівня готовності до усиновлення,зокрема і міжнародного усиновлення, розробці форм та засобів роботи з дітьми-сиротами, які в майбутньому можуть бути усиновлені закордон, розробці і впровадженні спеціальних освітніх і розвивальних програм, спеціальній підготовці вчителів та спеціалістів. Слід підкреслити, що вивчення американського позитивного досвіду педагогічної підтримки усиновлених дітей сприятиме подальшому розвитку й удосконаленню вітчизняної практики педагогічної підтримки дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування. Обґрунтовано можливості використання прогресивних ідей досвіду США в розвитку мовної освіти та виховання дітей-сиріт в Україні. Доповнено наукові положення щодо змісту, форм і методів реалізації мовної освіти та особливостей надання педагогічної підтримки всиновленим дітям. Подальшого розвитку набуло обґрунтування нових підходів до надання педагогічної підтримки. До наукового обігу введено нові факти, поняття, теоретичні ідеї й підходи до педагогічної підтримки усиновлених дітей.
Іншомовна підготовка студентів нефілологічних спеціальностей на основі створення і використання Web-технологій
(СНУ ім. В. Даля, 2019) Краснопольський, В. Е.; Krasnopolskyi, V. E.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук зі спеціальності 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки” (011 — Освітні, педагогічні науки). — Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля, Київ, 2019. У дисертації теоретично узагальнено та запропоновано нове розв’язання наукової проблеми створення та використання Web-технологій в іншомовній підготовці студентів вищих навчальних закладів. Обґрунтовано та експериментально перевірено розроблену методику, яка сприяє підвищенню ефективності навчального процесу. Здійснено теоретичний і практичний аналіз науково-педагогічної літератури з проблеми дослідження. Виявлено основні елементи й особливості іншомовної підготовки студентів нефілологічного профілю: 1) теми та ситуації, мовні дії та мовний матеріал, необхідні для комунікації у сфері професійного спілкування (персональна ідентифікація; загальне робоче оточення та повсякденна робота, взаємини з колегами й клієнтами; ділові подорожі; міжнародні конференції, зустрічі, дискусії; здоров'я та особиста безпека; контракти й угоди; продукція та послуги; компанія / інформація про структурний підрозділ; питання професійного та академічного характеру); 2) мовний матеріал (фонетичний, лексичний, граматичний, орфографічний), правила його оформлення й навички оперування ним; 3) комплекс спеціальних (мовних) умінь, що характеризують рівень практичного опанування іноземної мови як засобу спілкування, зокрема, в інтеркультурних ситуаціях; 4) система знань національно-культурних особливостей і реалій країни мови, що вивчається. Виявлено основні недоліки організації іншомовної підготовки студентів нефілологічного профілю навчання: 1) спрямованість на передачу інформації, а не на розвиток особистості студента; 2) застосування технологій навчання, розрахованих на середньостатистичного студента без урахування його індивідуально-психологічних особливостей, зокрема, відмінностей у сприйнятті й переробці інформації; 3) забезпечення навчання, головним чином, за рахунок педагогічного впливу без урахування психологічного чинника; 4) обмежена кількість аудиторних годин; 5) зниження якості навчально-методичної літератури; 6) моральна застарілість методів і методик навчання; 7) відсутність ефективної системи моніторингу й контролю якості освіти; 8) неефективне використання в навчальному процесі аудіовізуальних засобів, мультимедійних та освітніх Web-технологій; 9) низький рівень мотивації студентів до вивчення іноземної мови, що потребує розробки нових підходів до вдосконалення іншомовної підготовки студентів нефілологічного профілю. Розроблено класифікацію освітніх Web-технологій, що враховує режим комунікації, ступінь інтерактивності, функції викладання. На основі параметрів, що характеризують особливу віртуальну реальність у структурі освітніх Web-технологій, виявлено переваги її використання в іншомовній підготовці студентів нефілологічного профілю: 1) підтримка навчання, що залучає всі органи сприйняття в процесі навчання; 2) реалізація активного навчання; 3) можливість ефективної взаємодії учнів у віртуальному іншомовному освітньому середовищі, що імітує навчальний клас або реальне мовне занурення. Доведено, що освітні Web-технології породжують особливе освітнє віртуальне середовище, базоване на взаємозв'язку засобів нових інформаційних технологій і комунікаційних можливостей, здатного забезпечити ефективне навчання на основі активної, інтерактивної взаємодії всіх суб'єктів освітнього процесу. Відповідно до обсягу використання Web-технологій у навчальному процесі розроблено класифікацію E-learning за такими критеріями: 1) способом і засобами комунікації (дистанційне навчання, мережне навчання, змішане навчання, традиційне з Web-підтримкою); 2) часом навчального взаємодії (синхронне та асинхронне); 3) типом завдань, які пропонуються студентам (режим online (вебінар, відеоконференція, чат) або offline (інтерактивне електронне завдання, електронний робочий зошит, E-mail, форум). Обґрунтовано та розроблено систему адаптивного навчання студентів нефілологічного профілю на основі освітніх Web-технологій (АСНІМ). У розробці методики вдосконалення іншомовної підготовки студентів нефілологічного профілю засобами освітніх Web-технологій була запропонована методика зниження рівня тривожності та технологія емоційної підтримки за рахунок нейтралізації деструктивних емоційних станів учнів. Описані впливи досягаються за рахунок: • використання комп'ютерного поліграфа для контролю психоемоційного стану студентів; • надання навчальних завдань, що відповідають рівню знань студентів; • використання заохочувальних реплік, які супроводжують виконання проміжних і підсумкових комп'ютерних тестів; • музично-функціональної комунікації за допомогою інструментальної релакс-музики, розміщеної на спеціалізованих сайтах; • колірної комунікації з урахуванням вимог, що ставляться до оформлення мультимедійних презентацій; • довірчих бесід зі студентами про користь використання Web-технологій у вивченні іноземних мов; • перемикання на емоційно позитивні думки, образи. Розроблена методика визначення домінантного каналу сприйняття інформації засобами комп'ютерного голосового поліграфа дозволяє поділити студентів відповідно до каналів сприйняття інформації на групи: аудіали, візуали, кінестетики. Проведено дослідження з оцінювання нервово-емоційного стану студентів у процесі навчання іноземних мов на основі розробленої комплексної методики за допомогою методів електроенцефалографії, багаторівневого голосового та комп'ютерного поліграфного обстеження. Розроблено методику адаптивної системи навчання іноземних мов на основі освітніх Web-технологій, що враховує домінантний канал сприйняття та дозволяє покращити засвоєння нового матеріалу що враховує домінантний канал сприйняття у аудіалв, візуалів, кінестетиків та дозволяє покращити засвоєння нового матеріалу. Розроблено методику контролю успішності студентів на основі адаптивних Web-тестів, які мають блокову адаптацію (варіювальною розгалуженою стратегією). Ухвалення рішення про зміну порядку виконання завдань проводиться після аналізу результатів оброблення спеціального блоку завдань і дозволяє студенту, який перебуває в будь-якій точці світу, надавати завдання відповідно до рівня його знань і здійснювати моніторинг рівня опнування іноземних мов студентами. Розроблено навчально-методичне забезпечення системи адаптивного навчання студентів нефілологічного профілю підготовки на основі освітніх Web-технологій, що включає Web-оснований посібник для вивчення курсу граматики, який ураховує домінантний канал сприйняття інформації; E-room — електронна аудиторія, що дозволяє здійснювати іншомовну підготовку студентів у режимі реального часу; адаптивні тести з англійської мови, розміщені на сайті http://tests.efootball.space. На основі проведеного дослідження доведено, що доступність і поширеність освітніх Web-технологій уможливлює їх використання як інтегрованої частини іншомовної підготовки студентів нефілологічного профілю, особливо у форматі змішаного навчання. Аналіз наукових досліджень і практичного стану навчання іноземних мов у немовних ЗВО із застосуванням засобів комп'ютерних технологій, вивчення доступних нам джерел дозволяє конкретизувати низку суперечностей, які сьогодні не дають змогу кожному студентові якісно вивчати іноземну мову в стінах ЗВО. Ці суперечності виникають між сучасними вимогами формування міжкультурної комунікативної компетенції, рівнем викладання іноземних мов, з одного боку, та сучасними підходами до професійно орієнтованої підготовки студентів нефілологічного профілю навчання, комп'ютеризованого навчання іноземних мов — з другого боку; недостатнім рівнем наукового та методичного дослідження цих питань; зрослою потребою у фахівцях, які знають іноземні мови, і невиправданою практикою їх підготовки; вимогами врахування індивідуальних особливостей студентів під час навчання іноземних мов і браком розроблених програмних засобів, які використовуються в навчанні студентів з різними індивідуальними особливостями; наявною потребою суспільства в компетентних фахівцях, здатних до автономної професійної діяльності, і недостатньою готовністю студентів до автономного самостійного навчання, а в подальшому і до професійної діяльності; нерозробленістю теорії і методів іншомовної підготовки студентів немовних ЗВО з використанням інформаційних технологій, які б ураховували індивідуальні когнітивні особливості учнів, і низьким рівнем наявних комп'ютерних навчальних програм і курсів, розроблених для навчання іноземних мов; підвищенням вимог до інформаційних технологій навчання іноземних мов і наявністю важко формалізованих когнітивних параметрів студентів. Теоретичною основою дослідження є положення фундаментальних теорій: теорії педагогічних систем і теорії безперервної професійної освіти; педагогіки вищої школи; особистості та її розвитку в процесі діяльності; особистісного і професійного розвитку студентів вищих навчальних закладів; гуманізації вищої технічної освіти; теорія штучного інтелекту, навчання іноземних мов у вищій школі; використання навчальних технологій (Learning Technologies) у викладанні іноземних мов; інформатизація освіти й формування інформаційної культури; положення теорії дистанційного навчання; психологічні дослідження функціонального стану людини; наукові принципи педагогічних вимірювань; наукові положення статистики. Наукова новизна отриманих результатів полягає в тому, що вперше обґрунтовано та розроблено адаптивну навчальну систему професійної іншомовної підготовки студентів нефілологічного профілю з використанням освітніх Web-технологій, методику визначення домінантного каналу сприйняття інформації засобами комп'ютерної поліграфної техніки, методику зниження рівня тривожності та технологію емоційної підтримки за рахунок нейтралізації деструктивних емоційних станів студентів; визначено педагогічні принципи та підходи до професійної іншомовної підготовки студентів нефілологічного профілю на основі освітніх Web-технологій; розроблено адаптивний лінгвістичний підхід на основі освітніх Web-технологій; вивчено й формалізовано зміст поняття “освітні Web-технології”; отримало подальший розвиток наукове уявлення про сутність і зміст поняття “віртуальне середовище” як необхідної умови функціонування запропонованої системи професійної іншомовної підготовки студентів немовних ЗВО засобами освітніх Web-технологій; виявлено педагогічні умови ефективного включення освітніх Web-технологій у процес формування та корекції базових компонентів іншомовної підготовки; удосконалено форми, методи й засоби професійної іншомовної підготовки студентів нефілологічного профілю на основі освітніх Web-технологій; удосконалено методи функціональної діагностики психоемоційного стану студентів засобами комп'ютерної поліграфічної техніки в режимі оцінювання навчальних досягнень; виявлено особливості емоційних станів студентів під час віртуального навчання; отримали подальший розвиток методи використання інформаційно-комунікативних технологій професійної іншомовної підготовки студентів нефілологічного профілю. Практичне значення отриманих даних полягає в готовності до впровадження в педагогічний процес програмно-методичного комплексу “Освітні Web-технології у викладанні іноземних мов” у вигляді адаптивних дистанційних різнорівневих тестів з англійської мови з відкритою функціональною архітектурою; інтерактивних посібників з граматики англійської та німецької мов, базованих на Web-технології; розробленому каталозі сайтів ресурсів Інтернету, необхідного для розвитку іншомовної мовленнєвої діяльності; методичних рекомендацій для викладачів вищих навчальних закладів з упровадження розробленої методики в навчально-виховний процес; вузькоспеціалізованого термінологічного англо-українсько-російського електронного словника термінів системи понятійного апарату Web-технологій, який може використовуватися науковцями як інструментарій у здійсненні досліджень, викладачами та студентами ЗВО у процесі іншомовної підготовки.
Виховання адаптивного стилю лідерства студентів училищ культури і мистецтв
(СНУ ім. В. Даля, 2019) Бортнікова, О. В.; Bortnikova, O. V.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук (доктора філософії) за спеціальністю 13.00.07 «Теорія і методика виховання». – Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля Міністерства освіти і науки України, Сєвєродонецьк, 2019. Дисертацію присвячено актуальній темі виховання адаптивного стилю лідерства студентів училищ культури і мистецтв. Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що: вперше визначено сутність поняття «адаптивний стиль лідерства студентів училищ культури і мистецтв», що розуміється як інтегративне особистісне утворення майбутнього фахівця освітнього рівня «молодший спеціаліст» училища культури і мистецтв, включає мотив високих досягнень, сильну волю (мотиваційно-вольовий компонент), знання у галузі лідерології, фахові знання (когнітивний компонент), інтериоризовані загальнолюдські, національні та естетичні цінності (емоційно-ціннісний компонент), комунікативні й організаторські навички, розвинену креативність, здатність до маніфестації престижу власної персони, застосування адекватних ситуації способів управлінського впливу мистецьким, художнім колективом, його згуртування з метою ефективної реалізації групових завдань (діяльнісно-рефлексивний компонент); розроблено методику виховання адаптивного стилю лідерства студентів училищ культури і мистецтв, що є комплексом процедур, способів досягнення планованого результату, передбачає оперування інструментарієм усіх компонентів виховного процесу (цільовий, методологічний, змістовий, операційно-діяльнісний, результативний та контрольно-корекційний). Методика виховання адаптивного стилю лідерства студентів училищ культури і мистецтв базується на акмеологічному, аксіологічному, антропологічному, культурологічному, особистісно-діяльнісному, синергетичному, системному, ситуаційному та цивілізаційному підходах, характеризується алгоритмічністю, діагностичністю, оптимальністю і практичністю; виокремлено та обґрунтовано педагогічні умови виховання адаптивного стилю лідерства студентів училищ культури і мистецтв, а саме: 1) формування готовності суб’єктів освітнього процесу училищ культури і мистецтв до виховання у студентів адаптивного стилю лідерства (забезпечення психологічної і методичної готовності викладачів, класних керівників та студентів до виховання і самовиховання адаптивного стилю лідерства студентів училищ культури і мистецтв); 2) наповнення виховних заходів, програм навчальних дисциплін українознавчим, національно-культурним і патріотичним змістом, що підкреслює визначальну роль лідера у державотворчому і культуротворчому процесах; 3) створення виховуючих ситуацій для апробації студентом училища культури і мистецтв різних лідерських стилів з позиції керівника художнього колективу; уточнено сутність понять: «лідер»; «лідерство», «стиль лідерства»; подальшого розвитку набули методика діагностики рівня вихованості адаптивного стилю лідерства студентів училищ культури і мистецтва, методологічні підходи виховання адаптивного стилю лідерства студентів училищ культури і мистецтв. Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає у розробці та впровадженні в навчально-виховний процес училищ культури і мистецтв: методики виховання адаптивного стилю лідерства студентів, педагогічних умов її реалізації; методичного посібника суб’єктам освітнього процесу «Виховання адаптивного стилю лідерства студентів училищ культури і мистецтв»; сценаріїв кураторських і класних години на теми: «Культура поведінки та моральні норми в побуті студентів»; «Ким бути: лідером чи аутсайдером?»; «Чи знаю я закон? Правова культура лідера»; «Мої моральні принципи – відповідальність за свої учинки та колег»; авторської анкети з виявлення рівня вихованості адаптивного стилю лідерства студентів училищ культури і мистецтв. Матеріали та висновки дисертації можуть використовуватись для розширення змісту курсів «Педагогіка», «Лідерологія», «Історія педагогіки», «Теорія і методика виховання», «Організація виховної роботи у закладах вищої освіти» у розробці сценарівї виховних заходів, змістового наповнення позааудиторної та дозвіллєвої діяльності студентів училищ культури і мистецтв, при підготовці методичних матеріалів для кураторів груп. Шляхом реконструкції розвитку ідей виховання адаптивного стилю лідерства особистості у різні усторичні епохи та у наш час, висвітлено стан розробки досліджуваної проблеми у філософській, психологічній, економічній, соціологічній, політологічній і педагогічній літературі. Визначено поняття «адаптивний стиль лідерства студентів училищ культури і мистецтв», розкрито структуру цього інтегративного особистісного утворення, дібрано, обґрунтовано та показано особливості застосування методологічних підходів виховання адаптивного стилю лідерства, а саме: акмеологічного, аксіологічного, антропологічного, культурологічного, особистісно-діяльнісного, синергетичного, системного, ситуаційного і цивілізаційного; на основі викокремлених критеріїв і показників, що узгоджуються із структурою адаптивного стилю лідерства студентів училищ культури і мистецтв (мотив високих досягнень, сильна воля (мотиваційно-вольовий компонент), знання у галузі лідерології, фахові знання (когнітивний компонент), інтериоризовані загальнолюдські, національні та естетичні цінності (емоційно-ціннісний компонент), комунікативні й організаторські навички, креативність, здатність до маніфестації престижу власної персони, готовність до застосування адекватних ситуації способів управлінського впливу мистецьким, художнім колективом (діяльнісно-рефлексивний компонент). Подається авторська методика діагностики вихованості адаптивного стилю лідерства студентів училищ культури і мистецтв. Виокремлено рівні (високий, середній, низький), критерії (мотиваційно-вольовий, когнітивний, емоційно-ціннісний, діяльнісно-рефлексивний) та показники вихованості адаптивного стилю лідерства студентів училищ культури і мистецтв (актуалізована потреба у лідерстві, вмотивованість до високих досягнень; наполегливість у досягненні мети; професійні знання у галузі культури і мистецтв; знання про сутність адаптивного стилю лідерства; інтериоризовані національні та естетичні цінності; ставлення до лідерства як особистої, соціальної цінності; готовність до застосування адаптивного стилю лідерства; здатність до самовиховання адаптивного стилю лідерства). Узагальнено викладено зарубіжний та національний досвід виховання окремих складових адаптивного стилю лідерства особистості. Вказується, що виховання особистості та її лідерських якостей у США віднесено до прерогативи діяльності едвайзерів, в окремих країнах Європи т’юторів, які є керівниками індивідуальних програм навчання, професійного становлення, особистісного розвитку та реалізації лідерського потенціалу студентів. У закладах вищої освіти країн Європейського континенту (Польщі, Франції, Великої Британії) суб’єкти освітнього процесу створюють умови для росту лідера в структурах студентського самоврядування, де молодь може здобути знання і навички відстоювання своїх індивідуальних та колективних прав, навчається управляти змінами, раціонально використовувати час, будувати команду, згуртовувати соціальне оточення, бути наполегливим у досягнені цілей свого колективу. У країнах Європи і Америки більшість психологічних утворень особистості, які визначають її пріоритет в інтерпесональних стосунках формуються за допомогою інтерактивних форм і методів виховання (метод соціодрами; відкритої трибуни; тренінги і рольові ігри). Зауважується, що в зарубіжній педагогічній практиці виховання лідерів застосовується також метод проектів. В основі змісту більшості масових заходів лежать абсолютні, вічні, патріотичні та громадянські цінності. Підкреслюється, що в Україні є певні напрацювання щодо використання інструментів виховуючого навчання майбутніх лідерів шляхом включення до навчальних планів таких дисциплін як «Лідерологія», «Цінності», «Політика як раціональна форма суспільства», «Інтегральна динаміка та управління мріями», «Історична пам'ять», «Нові парадигми економічного мислення», «Критичне мислення», «Комунікації та інновації», «Управління проектами». У той же час, виховна робота з розвитку різних психологічних утворень адаптивного стилю лідерства студентів носить спорадичний, безсистемний характер, без належного методологічного підґрунтя, не спирається на дані зворотного зв’язку та валідний діагностичний інструментарій, не передбачає механізмів контролю і корекції результатів виховання. Обґрунтовано та експериментально перевірено методику виховання адаптивного стилю лідерства студентів училищ культури і мистецтва, що розглядається як комплекс процедур, способів досягнення планованого результату і включає такі компоненти виховного процесу: цільовий, методологічний, змістовий, операційно-діяльнісний, результативний та контрольно-корекційний. Дана методика реалізується із застосуванням акмеологічного, аксіологічного, антропологічного, культурологічного, особистісно-діяльнісного, синергетичного, системного, ситуаційного і цивілізаційного підходів, передбачає точне проектування кінцевого результату, є алгоритмічною (реалізується поетапно), діагностичною (передбачає зворотній зв'язок з об’єктом вивчення), оптимальною і практичною (не вимагає надмірних затрат ресурів), системною (інтегрує різні складові виховного процесу, як цілісного утворення: суб’єкти, мета, завдання, методологія, зміст, форми, методи, прийоми, засоби). В основі змісту методики виховання адаптивного стилю лідерства студентів училищ культури і мистецтва три групи цінностей: професійні та естетичні цінності, цінності творчої діяльності; лідерські цінності; моральні та патріотичні цінності. Ефективність методики залежить від таких педагогічних умов: 1) формування готовності суб’єктів освітнього процесу училищ культури і мистецтв до виховання у студентів адаптивного стилю лідерства (забезпечення психологічної і методичної готовності викладачів, класних керівників та студентів до виховання і самовиховання адаптивного стилю лідерства); 2) наповнення виховних заходів, програм навчальних дисциплін українознавчим, національно-культурним і патріотичним змістом, що підкреслює визначальну роль лідера у державотворчому і культуротворчому процесах (виховуюче навчання та різноманітні форми, методи роботи зі студентами експериментальних груп із виховання цінностей адаптивного стилю лідерства); 3) створення виховуючих ситуацій для апробації студентом училища культури і мистецтв різних лідерських стилів з позиції керівника художнього колективу (включення студентів училищ культури і мистецтва до різних видів соціальнокорисної та культурно-мистецької діяльності з позиції лідера з подальшою апробацією різних стилів лідерства). Методика є алгоритмічною, передбачає такі етапи: 1) пропедевтичний (підготовчий); 2) орієнтації студентів на відповідні ідеали і цінності; 2) діяльнісно-рефлексивний. Результати експерименту засвідчили позитивні зміни у рівнях вихованості адаптивного стилю лідерства студентів училищ культури і мистецтв експериментальних груп за всіма критеріями.
Педагогічні ідеї виховання духовності особистості в Україні у ІІ половині ХХ – на початку ХХІ століття
(СНУ ім. В. Даля, 2021) Цибулько, О. С.; Tsybulko, O. S.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки». — Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля, Київ, 2021. У дисертаційному дослідженні теоретично узагальнено та запропоновано нове вирішення наукової проблеми розвитку педагогічних ідей виховання духовності особистості в Україні у ІІ половині ХХ – на початку ХХІ століття. Обґрунтовано провідні теоретико-методологічні підходи до аналізу педагогічних ідей виховання духовності особистості та уточнено понятійно- категоріальний апарат дослідження. Методологічною основою дослідження стали філософські положення теорії пізнання про єдність духовних процесів, взаємовплив та взаємозалежність явищ навколишньої дійсності в конкретно-історичних умовах, обумовлених соціокультурним, історико- культурним, соціально-економічним та політичним контекстом. Теоретико- методологічні підходи щодо педагогічних ідей виховання духовності особистості дозволили розглядати цей процес як історико-культурний феномен. З’ясовано, що найбільш ефективними у нашому дослідженні є аксіологічний, міждисциплінарний, культурологічний наукові підходи, які доцільно застосовувати у комплексі. Уточнено поняття «виховання» та «духовність» відповідно до завдань дослідження. Для 50-60 рр. ХХ ст. виховання – це планомірний вплив на свідомість і поведінку особистості з метою прищепити їм якості, які цінуються людьми і суспільством. У результаті формується людина, яка стає частиною благополучного суспільства, що задовольняє всіх. Людина програмується за допомогою строго наукових методів з використанням державних засобів масової інформації таким чином, щоб вона стала ідеальним споживачем, або автоматом, який адекватно реагує на всі накази панівної політичної системи. Пізніше, у 70-80-ті рр. завданням виховання стає виховання духовної, гармонійно розвиненої особистості. Для початку ХХІ століття характерним було б наступне уточнення: виховання – це створення педагогічних умов для особистості щодо засвоєння нею духовно- моральних цінностей та досвіду суспільства. Отже, виховання є педагогічною категорією, відповідає соціальним явищам і в кожну епоху до виховання висувалися завдання в широкому педагогічному, вузькому та гранично вузькому розумінні. Духовність визначається як глибинна сутність людини, що визначає її як особистість. Людина стає духовною настільки, наскільки приймає абсолют як власний суб’єктний дух. Духовність (уточнено автором) – це складова культури та її найвищий щабель серед ієрархії цінностей, динамічний процес внутрішнього розвитку особистості, інтегрована здатність особистості розбудовувати себе у напрямі засвоєння найвищих цінностей, життя за законами Краси й Добра, сходження особистості до найкращого в собі. Досліджено політико-ідеологічні, психологічні, релігійно-педагогічні аспекти виховання духовності особистості в Україні у ІІ половині ХХ ст.– початку ХХІ ст. Важливість осмислення поняття духовності у ХХІ ст. зумовлена насамперед сучасною духовною кризою в українському суспільстві. Однак змістовна наповненість дефініції «духовність» змінювалася під впливом тієї чи іншої історичної епохи. Зацікавленість процесом пізнання духовності пов’язана з невпинним осмисленням важливих елементів у всіх сферах людського життя. Уперше поняття «духовність» вживається в античний період, коли воно сприймалось як підґрунтя моральних законів, що обумовлювали сферу життєдіяльності людини. У період становлення християнства духовність розглядалась як інструмент для пошуку власного «Я», розподілу цінностей, осмислення буття тощо. Середньовіччя трактувало духовність як любов – любов до себе, до Бога, до ближнього, що сама по собі є ідеалом у цьому світі. В епоху Відродження духовність розумілась як майстерність та професіоналізм, а також відданість своїй справі. Епоха Просвітництва трактувала духовність як природні принципи людського життя. Наприкінці XIX – на початку XX ст., доба модерну розглядала «духовність» як сукупність людських цінностей, без урахування зв’язку людини з Богом. У Середньовіччя вона мала великий попит з боку філософів та мислителів, а у радянський період мало цікавила людські розуми. Таким чином, духовність може існувати лише за умови людської готовності виділяти їй важливе місце у своєму серці, душі та свідомості. З’ясовано, що радянська доба змінила розуміння поняття «духовність», базуючись на принципах матеріалізму та раціоналізму, радянські педагоги стверджували вторинність духу, духовного, жорстко обумовивши явище духовного соціальним існуванням. Проте з точки зору духовної безпеки в державній системі освіти радянського періоду діяли захисні механізми у вигляді традиційних моральних цінностей, з одного боку, і матеріалізму – з іншого, що тими чи іншими способами убезпечувало молоде покоління від аморальності і проникнення руйнівної ідеології в духовні сфери. Проаналізовано історичну динаміку розвитку виховання духовності особистості в Україні у ІІ половині ХХ ст.– на початку ХХІ ст. через еволюцію понять «духовність», «виховання». З’ясовано, концепції виховання ІІ половини ХХ ст. – це тоталітарно-класово-партійні концепції, які складали основу суспільного життя громадян; на їх ґрунті утверджувалася класово-партійна мораль без опори на морально-духовні цінності, без урахування національних особливостей, природи людини. Ураховуючи монополізм комуністичної партії, політичні переломи, які спричинили зміни керівництва компартії, добу «потепління», або «відлиги», можна визначити підходи до конкретизації педагогічних ідей другої половини ХХ ст. як класовий та гуманістичний. Педагогічні ідеї були новаторськими в часи авторитарної радянської педагогіки, наповнені гуманізмом до людини. Педагоги-дослідники другої половини ХХ ст. розуміли важливість виховання нового покоління людей. Напрями досліджень 60-х рр. визначали завдання виховання дітей дошкільного віку, провідну роль навчання і виховання, єдність розвитку, засвоєння знань та способів навчання; виховання в колективі. Саме тоді остаточно сформувався новий напрям, протилежний до авторитарної педагогіки, який одержав назву педагогіки співробітництва. Підкреслено, що у своїй педагогічній системі В.О. Сухомлинський спирався на антропологічному сприйнятті освітніх процесів, оскільки саме у єдності української кордоцентричної філософії, екзистенціалізму та сучасних соціальних реалій розкривається та розвивається феномен людини, її самобутність та евристичність, сприймається та усвідомлюється місце і роль у суспільній системі. Це надало системі вектору духовності. Його ідея формування духовної особистості полягає в соціоцентричній парадигмі розвитку людини, особистісного, внутрішнього розвитку моральних, естетичних почуттів. Починаючи з 90-х років ХХ століття, відбувається становлення власної педагогічної системи України. Важливе місце у цій системі посідає духовне виховання особистості. Охарактеризовано основні педагогічні ідеї виховання духовності особистості в Україні на початку ХХІ ст. Державна стратегія дає можливість закладам вищої освіти на місцям створювати умови для вільного вибору особистістю способів самореалізації та її культурного саморозвитку. Розвиток особистості є головним завданням освіти, а становлення унікальної індивідуальності майбутнього професіонала – її головним результатом. З’ясовано, що вітчизняні наукові школи є потужним інструментом демократичного суспільства й цивілізаційним ядром культурного розвитку, що дає сьогодні надійний освітній фундамент при підготовці майбутніх фахівців, професіоналізм яких тісно пов’язаний з духовністю. Діяльність сучасних, власне українських, наукових шкіл щодо виховання духовності засвідчує наявність нагальної суспільної потреби у вивченні феномену духовності, наполегливість наукових пошуків щодо збереження проблеми духовності у вітчизняному педагогічному науковому дискурсі. Об’єднуючим чинником виступає розуміння духовності як основи сучасного світу людей. Утрата духовності може означати кінець людства як такого, як біологічного виду. Інститут духовного розвитку людини на сьогодні є центром теорії та практики формування й розвитку педагогічних ідей виховання духовності особистості. Завданнями інституту є: створення науково-обґрунтованої стратегії досліджень різних напрямів виховання Людини культури (морального, естетичного, екологічного, правового, політичного) та розвитку духовності в регіоні, Україні, світі; формування ідеології в галузі новітньої парадигми виховання Людини з планетарною свідомістю; здійснення фундаментальних та прикладних наукових досліджень з проблем виховання духовних та культурних цінностей на основі інтеграції сучасних наукових знань про суспільство, людину, культуру, особистість, духовність; сприяння високоефективному функціонуванню людини в інформаційному просторі; розробка наукових програм і наукових проектів духовного розвитку людини на основі міжкультурної взаємодії та діалогу культур та ін. Окреслено перспективи виховання духовності особистості на початку ХХІ ст. й до наших днів. Підтверджено, що фактично XXI століття – це, з одного боку, століття інформаційних воєн, з іншого – боротьби за духовні і культурні цінності, вік, коли духовні орієнтації і цінності повинні визначати вирішальне значення як у геополітичних процесах, так і в соціально- політичному та економічному житті українського народу. Обгрунтовано, що людський світ не можливий без духовності. Саме духовність є чинником реалізації концепції сталого (стійкого) розвитку. Цінності – Життя вічне, Істина, Благодать, Абсолют – підтримують та об’єднують усі здатності та зусилля людей залишитися на цій планеті. Еволюція «пост-суспільства», де техніка та технології, у тому числі й передусім інформаційні, вже готові трансформувати людину на штучний витвір. Саме такому світу протистоїть духовність, адже вона пов’язує людей, підтримує спільноту й суспільство, а не інтернет і нескінченні купи віртуальних акторів у безкінечному інформаційному просторі. Окреслено, що перспективи вивчення й розуміння проблем виховання духовності особистості на початку ХХІ ст. й до наших днів можна пов’язати з синтагматикою, яка притаманна духовності епохи постмодерну і полягає в тому, що свідомість людини поєднує в собі множинність контрастних елементів, завдяки чому свідомість перебуває у безперервному процесі творіння нового світу, нового світоустрою, у якому кожний його елемент має самодостатнє значення, згідно з чим поняття духовності у постмодерному суспільстві сприймається як процес індивідуалізації, у центрі якого особистість, яка є і об’єктом, і суб’єктом сучасних перетворень, відштовхуючи будь-які часові та територіальні межі у безмежному культурному просторі. Перспективи виховання особистості мають бути пов’язані з проблемами духовності людини ХХІ століття; кризовими явищами освіти і виховання; тенденціями модернізації виховного процесу у вищій школі; проблемами духовно-морального розвитку учнівської молоді; духовністю особистості як способом світорозуміння; духовністю особистості в контексті космічного феномена людини, з духовністю в контексті формування особистості у світі культури; зі взаємодією духовності, освіти і культури як основних категорій педагогіки; вихованням як процесом людинотворчості, культуротворчості, духотворчості; з духовною безпекою сучасної людини тощо.
Духовно-культурні засади збереження національної ідентичності американських підлітків українського походження в освітніх закладах США
(СНУ ім. В. Даля, 2021) Соболь, О. М.; Sobol, О. M.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 – «Загальна педагогіка та історія педагогіки». – Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля. – Київ, 2021. Висвітлено духовно-культурні цінності та ціннісні орієнтації як базові категорії освіти для збереження національно-культурної ідентичності у підлітків українського походження у США; розкрито поняття «етнічне навчання», «предметно-мовне інтегроване навчання», «райдужна коаліція», «національна ідентичність», визначено періоди розвитку американського суспільства. Встановлено, що під ціннісними орієнтаціями людини розуміється певна основа духовного світу особистості. Через ціннісні орієнтації здійснюється засвоєння людиною здобутків духовної культури суспільства. Проблема дослідження духовно-культурних цінностей освіти не може бути розкритою повністю, доки поза межами її вивчення залишається визначення сутності освіти як цінності (Т. Антоненко, М. Безугла). Досліджено, що лише «культурне різноманіття» може відтворити справжнє обличчя етнічних відносин в американському суспільстві. Експерти попередньо характеризують українську діаспору в США як пасіонарну, тому що люди українського походження, за Бретоном, які належать до української діаспори, зберігають та поширюють свою національну ідентичність у поліетнічному середовищі. Визначено, що з перших років перебування на Американському континенті іммігранти з України вибудовували своє організаційне життя, прагнучі, з одного боку, адаптуватися до місцевих умов, а з іншого – зберегти свою етнонаціональну самобутність. Завдяки наполегливій і самовідданій праці українська громада на території США створила сприятливі умови для свого культурно-національного розвитку, зокрема й для існування мережі шкіл українознавства. Школи українознавства у своєму розвитку, як важливі осередки збереження національної культури в діаспорі в умовах освітнього плюралізму та етнокультурної різноманітності США, пройшли кілька важливих етапів: І етап – зародження українського шкільництва (90-ті роки ХІХ ст. – початок ХХ ст.). Зародження й функціонування цих шкіл засвідчило, що на території США на початку ХХ ст. уже сформувалася самоорганізована, консолідована громада, яка в існуванні української школи вбачала найголовніший чинник протидії асиміляції та джерело самозбереження українства. ІІ етап – заснування перших шкіл українознавства, в яких діти американських українців здобувають не лише рідномовну освіту, а й знання про природу, історію, традиції і культуру України. Продовжується активний розвиток українознавчої освіти (50-ті роки ХХ ст. – 80-ті роки ХХ ст.). ІІІ етап – існування мережі шкіл українознавства (останні роки ХХ ст. – початок ХХІ ст.). На кінець ХХ ст. у США, завдяки еволюційним процесам української школи, сформувалася система українознавчої освіти (від дитячих садочків, шкіл українознавства, курсів українознавства до кафедр українознавства в Гарвардському, Колумбійському, Стенфордському та інших університетах). На сучасному етапі українознавча освіта в США продовжує розвиватися, й найкраще вона організована в суботніх школах українознавства, що діють у системі Шкільної Ради США при Українському конгресовому комітеті Америки. Культурно-освітні та наукові інституції, скеровані педагогами та науковцями Шкільної Ради, розгорнули активну освітньо-виховну, культурно-організаційну, меценатську діяльність задля збереження і розвитку української освіти, рідної мови, народних традицій. Сучасні школи українознавства, ввібравши столітній досвід розвитку української освіти, маючи навчальні програми з українознавчих предметів, виконують головну функцію – збереження національної ідентичності, формування у підростаючого покоління цілісного знання про Україну і світове українство. Схарактеризовано нормативно-правове забезпечення організації освіти підлітків українського походження у США в умовах білінгвізму. Встановлено, що головною метою білінгвального навчання у США є інтеграція етнічних меншин у домінуюче англомовне середовище. Узагальнено думки, висловлені вченими, щодо класифікації моделей білінгвальної освіти: дублююча чи супроводжуюча модель, аддитивна (доповнююча) модель, паритетна модель, модель, що витісняє. З’ясовано, що білінгвальне навчання розглядається як необхідний інструмент досягнення рівності під час здобування освіти представниками національних меншин. Білінгвальні програми покликані розвивати почуття власної гідності, підвищувати самооцінку, формувати почуття етнічної само ідентифікації, збереження національної ідентичності. Досліджено, що у період з середини 1940-х – 1950-ті рр., за вимогою ЮНЕСКО, вимагалося забезпечити дітей різних країн світу освітою рідною мовою, що посилило увагу до навчання етнічних та расових меншин у США. У 1950-ті рр. замість поняття «асиміляція» все частіше став обговорюватися новий концепт – «культурний плюралізм»; у середині 60-х років в літературі почали зустрічатися терміни «етнічне навчання», «етнічна освіта»; період – 1960 – 1970-і рр. дістав назву «Рух етнічних досліджень»; 70 – 80-ті рр. характеризується створенням умов для навчання меншин рідною мовою, тобто, у школах вводилося викладання рідної мови, іноді практикувалося навчання рідною мовою в початкових класах (А. Джуринський); період на межі 80 – 90-х рр.) – пов’язаний із включенням до програм навчальних дисциплін матеріалів про історію та культурні звичаї національних меншин, а також із розповсюдженням білінгвального навчання, яке було спрямоване на усвідомлення культурної та етнічної ідентичності (А. Джуринський), поява концепцій інтеркультурної та глобальної освіти (К. Грант, К. Слітер, Ж. Гей, С. Ньєто; 90-ті роки – початок XXI ст. – поширення полікультурної освіти як чинника реформування освітніх практик, розвиток нових підходів і освітніх моделей, навчання, побудоване на соціальній справедливості, критичному мисленні і рівних можливостях (Я. Гулецька). У період з 2009 р. і дотепер імплементується освітня програма «Гонка до вершини» (Race to the Top, 2009), запровадження навчальних програм, які дозволяють чи навіть вимагають навчання мовами національних меншин, запровадження двомовних університетських програм для дорослих студентів та програм вивчення рідної мови для студентів етнічних меншин. Проаналізовано історичні періоди розвитку американського суспільства, які мали значний вплив на потребу збереження національної ідентичності американських громадян українського походження: Період відбору: 1880-ті − 1920-ті рр. Люди, які були культурно, расово чи соціально незахищеними, приїжджали до Північної Америки. Період квот: 1920-ті − 1930-ті рр. З 1921 р. запроваджено т. зв. «систему квот». Її вістря спрямувалось проти романських і слов’янських народів. Період відкритої демонстрації національної приналежності: 1930 − 1939 рр. У 1930 р., на момент перепису, українці в США почали демонструвати свою справжню національну приналежність завдяки рішучій діяльності етнічних організацій у галузі національної освіти. Період «мовної експансії»: 1939 − 1945 рр. Під час Другої світової війни проблема британської «мовної денаціоналізації» іммігрантів в північноамериканських континентальних країн стала особливо серйозною. Показано освітню діяльність української діаспори США в контексті плекання духовності, збереження традицій, збагачення культурної пам’яті українського народу; національно-культурні традиції та виховання духовно-культурних і загальнолюдських цінностей у сім’ї емігрантів українського походження в США. Розкрито особливості функціонування української мови закордонних українців у багатомовному середовищі, підтверджуються основи навчання рідної мови українців у полікультурному суспільстві та проаналізовано лінгвістичні методи навчання української мови в умовах американського білінгвізму. Дослідження показало, що основною формою викладання української рідної мови в США все ще були місцеві школи. Слід зазначити, що у міжвоєнний період українські громадські та викладацькі організації в Україні неодноразово пропонували створити єдину установу, яка координувала б діяльність українських шкіл на їхніх конгресах, конференціях, забезпечуючи їх курсами, підручниками та посібниками, а також наочними системами. Встановлено, що на формування мети та змісту викладання української мови в США у міжвоєнний період суттєво вплинули ідеї українських вчителів, науковців, які проживали в Галичині та європейських країнах і друкували свої доробки в різних наукових виданнях, що доходили й на північноамериканський континент. Досліджено Період мовної асиміляції. Наприкінці 1980-х років, коли більшість українців, які проживають за кордоном, приймають асиміляцію та припиняють вчитися та спілкуватися мовою своїх предків. Найбільше занепокоєння етнічно свідомої частини української громади полягає в тому, що ця тенденція зростає з кожним роком. Фактично ця ситуація стимулювала президію секретаріату Світового Конгресу Вільних Українців об’явити 1989 рік роком української мови і розвивати ініціативну діяльність, щоб «зберегти українську мову як засіб комунікації в українських родинах, церквах і організаціях». Досліджено, що з початку 1990-х школярі українського походження почали відвідувати свої місцеві школи та українські навчальні школи США. Встановлено, що у другій половині ХХ століття, збереження мови та розвиток навчання рідної мови українців у США стали головним пріоритетом українських організацій та періодичних видань. У цей період їм найбільше уваги приділяли педагогічні журнали «Життя і Школа», «Учительське Слово», «Рідна Школа» та ін. Щоб звертати увагу товариства до питань української мови, у навчальних виданнях було введено колонки «Слово педагога» (Методика і шкільна практика), «Мовний куток», «Батьки та діти», «Українська мова», під якими розміщувалися суміжні теми та змістовні матеріали, які були розраховані на конкретних читачів: викладачів шкіл рідної мови та учнів, які навчаються в українській шкільній системі, їх батьків. Філософія викладання української мови, яка є основою самозахисту українських громад, набувала різних форм у різні історичні періоди. На її розвиток значною мірою впливають два фактори: зовнішні фактори (мовна політика уряду, особливо мовна освіта для іммігрантів) та внутрішні фактори (власне ставлення етнічних спільнот до оволодіння та збереження рідної мови). Дослідження, проведене Науково-дослідним інститутом українознавства МОН України у 2006 році, надає повне розуміння статусу освіти діаспори як української національної системи освіти. Було встановлено, що такі закордонні навчальні заклади українською мовою поширені за кордоном. Констатовано, що на початку цього століття проблема вивчення мови молоддю українського походження в освітніх закладах США стала надзвичайно важливою, адже лише знання мови дало змогу школярам оволодіти змістом українознавчої освіти, головною складовою якої є культурно-історична спадщина корінного населення. Важливим фактором вибору шкіл української мови є те, що вони допомагають підтримувати національну ідентичність, оскільки дають знання про культуру, традиції, історію українського народу, допомагають вивчити мову, надають можливості брати участь у сучасних українських культурних, історичних та релігійних заходах, враховуючи наступні факти: у США існують певні закони, які регулюють освіту та виховання, тоді як люди, які живуть у діаспорі, мають лише моральні закони. Зроблено порівняльний аналіз на межі століть: вивчення рідної мови в Україні та українській діаспорі США. Концепція мовної освіти в Україні ґрунтується на основних положеннях Конституції України, Законів України «Про освіту», Державної національної програми «Освіта» (Україна ХХІ століття), Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті, Концепції мовної освіти 11-річної школи «Українська мова як рідна» (2011 р.), Національної стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року. Досліджено матеріали американської української діаспори про роботу «Рідної школи» у м. Пасейк (штат Нью-Джерсі), Української католицької школи Непорочного Зачаття у Детройті, Школи українознавства Об’єднання українців Америки «Самопоміч» у м. Нью-Йорк (одна з найбільш знакових суботніх шкіл штату Нью-Йорк; з часу свого заснування у 1949 р. вона зосереджується на найкращих практиках реальних європейських середніх шкіл, зосереджуючись на українському дослідженні та розумінні США, високий рівень знань, добре відомий своїм випускникам, які мають можливість скласти іспит «Regents», вивчаючи українську мову, щоб приєднатися до університетів США), Академії св. Юра на острові Манхеттен (українського християнського освітнього центру, денної української школи, навчальний процес якої триває з дитинства до вступу до університету), Школи українознавства ім. Лесі Українки у м. Сіракузи (штат Нью-Йорк), Української школи у м. Палатайн (штат Іллінойс), Української католицької кафедральної школи св. Йосафата у Пармі (штат Огайо), «Нашої Української Рідної Школи» у Філадельфії, Академії св. Василія Великого у Філадельфії, Школи українознавства у Воррені. Встановлено, що українські школи в США є центрами щирого українізму та ще одним способом збереження ідентичності підлітків українського походження в освітніх закладах США. Незалежно від того, чи українські організації, товариства, церкви сповідують якусь ідеологію, питання української школи вважаються одним із пріоритетних напрямків їх роботи. Українська Церква, особливо євангельські баптисти, надає великого значення збереженню української сім’ї та визначенню її ролі у збереженні національної ідентичності, особливо духовної. У публікації «Посланник істини» сім’я пропонується як фундамент суспільства, який допомагає підтримувати суспільну мораль і робить прямим зв’язок між могутньою системою традиційної сім’ї та духовно-економічним розвитком сім’ї, держави, вимагаючи контролювати доступ до ЗМІ, встановлює дружні стосунки з дітьми. Згідно з україномовною літературою США, досліджено, що важливі аспекти життя суспільства, в якій українська сім’я відіграє важливу роль, це любов і повага до духовної спадщини, ідеалізм, жертовність, самодисципліна, витримка і толерантність предків. Культ родини (разом з іншими факторами) став одним із незламностей, через які українці в Сполучених Штатах до сих пір зберегли свою національну ідентичність. З’ясовано, що в межах розширення впливу ідей полікультуралізму, мовно-культурне різноманіття розглядається як багатство і ресурс соціально-економічного розвитку, що долає ідеологію монолінгвізму, монокультурності («плавильного котла») в суспільстві і системах освіти США. З метою визначення можливих шляхів використання американського педагогічного досвіду збереження національної ідентичності американських підлітків українського походження в освітніх закладах США, проаналізовано сучасні мовно-правові засади захисту прав і свобод суб’єктів етнонаціональних відносин у контексті формування ефективної державної етнонаціональної політики України, досліджено концепцію мовної політики як базового політичного документа для формування моделі етнонаціональної політики держави; окреслено передумови для прийняття Закону від 25.04.19 р. № 2704-VІІІ «Про забезпечення функціонування української мови як державної» (далі – Закон № 2704), що упорядковує низку питань щодо застосування та використання державної мови.
Гуманітарна культура студентів в умовах інформатизації університетської освіти в Норвегії (друга половина ХХ - початок ХХІ століття)
(СНУ ім. В. Даля, 2019) Олексієнко, Р. В.; Oleksiienko, R. V.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки. - Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля, Міністерство освіти і науки України, Київ, 2019. Дисертаційна робота присвячена дослідженню теоретичних основ і досвіду створення умов для формування гуманітарної культури студентів в умовах інформатизації університетської освіти в Королівстві Норвегія, а також окресленню перспектив упровадження прогресивних ідей зарубіжного досвіду в освітній галузі України. Висвітлено теоретичні й практичні основи гуманітарної культури у системі норвезької університетської освіти від другої половини ХХ ст. і до початку ХХІ століття. Обґрунтовано поняття гуманітарна культура як невід’ємний складник духовної культури та стрижень культурної ідентичності громадян Норвегії. Охарактеризовано сучасну систему імплементації «Цілей сталого розвитку 2030» в проекції гуманітарної підготовки фахівців. На основі аналізу теоретичних засад досліджуваної проблеми показана сутність гуманітарної культури в Норвезькому суспільстві. Аналіз теоретичних засад досліджуваної проблеми виявив, що гуманітарна культура студентів в умовах інформатизації університетської освіти в Королівстві Норвегія є важливою ланкою підготовки фахівців усіх профілів у Норвегії. Виховання у студентів гуманітарної культури як пріоритетної мети освіти має важливе значення для забезпечення стабільності та благоустрою суспільства в умовах його сталого розвитку. Гуманітарна культура виступає тим фундаментом, на основі якого будуються ефективні соціальні відносини, засновані на принципах взаємоповаги та поваги до моральних, духовних принципів всього суспільства та певних соціально-культурних груп. Тому вища освіта потребує чіткого визначення сутності гуманітарної культури та її розвитку як невід’ємної частини сучасної освіти. Визначено, що цінність гуманітарної вихованості складається в тому, що вона готує студентів до успішної життєдіяльності в приватних та муніципальних секторах, у різних структурах демократичної держави та більше того, навіть у різних спільнотах. На межі ХХІ століття Організацією Об’єднаних Націй була прийнята «Декларація тисячоліття», в якій було зафіксовано бачення гуманітарної стратегії розвитку людства. Уточненi поняття «гуманітарна культура», «гуманітарне середовище». Установлено, що гуманітарна культура у системі норвезької університетської освіти є частиною культурної політики Норвегії. Норвегія вносить свій внесок в глобальну гуманітарну політику і виконує цілі, які імплементуються через розвиток гуманітарної культури в системі норвезької університетської освіти (викорінити крайню бідність до 2030 року; забезпечити «рівні права людини» для всіх до 2030 року; для досягнення цілей сталого розвитку на основі прав людини рятувати життя; полегшувати страждання і захищати гідність людей в умовах гуманітарних криз). Норвезька університетська система підготовки людини до життя, за своїм змістом утримує в собі увесь спектр цінностей, за якими живе глобальне суспільство. Гуманітарна культура виступає специфічним засобом пізнання світу і людини, є тим унікальним соціальним механізмом, завдяки якому відбувається процес успадкування, передача духовних цінностей, соціального досвіду від одного покоління до іншого. Проаналізовано теоретичні основи гуманітарної культури сучасного студентства, які є предметом вивчення норвезьких (Н. Витосзек, К. Грёндал, Дж. Захс, Р. Леярд, П. Мангсет, Л. Осланд, В. Страт, Дж. Хеллівелл) та українських науковців(В. Годлевська, С. І. Дичковський, І. Доннікова, О. Дольська, Є. Зеленов, Г. Касьянович, М. Лукашевич, І. Макарова, З. Макаров, Н. Миропольська, В.Моторіна, О. Проказа, О. Смоліна, А.Ушаков, С. Федоренко, Г. Філіпчук та інші); педагогічні проблеми норвезької освіти, соціальні та культурні аспекти в освіті, які розглядаються норвезькими вченими Б. Дж. Пітером, К. Дугласом, К. Ембером, М. Ембером, Д. Левінсоном, Й. Крістеном, Т. Реккедалом; духовні цінності як основа гуманітарної культури в роботах видатних філософів, істориків, педагогів, державних діячів (Ш. Амонашвілі, І. Бех, М. Бердяєв, В. Вернадський, М. Грушевський, М. Драгоманов, М. Костомаров, С. Кримський, П. Могила, І. Огієнко, М. Пирогов, Г. Сковорода, Г. Шевченко та ін.). Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше предметом комплексного наукового аналізу стали теоретичні основи гуманітарної культури студентів в умовах інформатизації університетської освіти в Норвегії другої половини 20 - початку 21 ст.; уточнено поняття «гуманітарна культура» як складник духовної культури та стрижень культурної ідентичності громадян Норвегії; набули подальший розвиток наукові уявлення про роль гуманітарної культури як фактора гармонізації відносин людини до етноприродного середовища. Хронологічні межі дослідження охоплюють період з 1950-х рр. до 2015р. Нижня межа зумовлена початком розвитку університетського сектора вищої освіти в Норвегії. Верхня межа зумовлена прийняттям «Декларації тисячоліття» ООН, яка визначила Цілі Розвитку тисячоліття, тобто всеосяжні рамки цінностей, принципів і ключових чинників розвитку людства до 2015 року. Аналіз норвезької науково-історичної, науково-педагогічної літератури та джерел дозволив визначити, що період другої половини XX - початок ХХІ століття може бути умовно поділеним на три основні періоди: перший період (1950-1980 рр.), другий період (1980-2000 рр.), третій період (2000- по цей час). В основі цього розподілу лежать певні історичні, політичні, соціальні, економічні та гуманістичні зміни в Норвегії та наслідки світових науково-педагогічних досліджень. З’ясовано, що світова наука розглядає гуманітарну культуру як «набір універсальних людських ідей, ціннісних орієнтацій і якостей особистості», «універсальні методи пізнання і гуманістичні технології професійної діяльності», «гармонію культури пізнання». Гуманітарна культура в сучасному розумінні - світогляд Людини, втілене практично і прогнозоване теоретично, засноване на вірі, що навколишній Світ можна уявити у свідомості. По-іншому, це універсальний комплекс матеріальних і духовних цінностей, створений виключно суб’єктивною (особистісною) свідомістю людини і суспільства. Це мораль, релігія, мистецтво, політика, філософія і т. п., що входить в поняття духовне. Обґрунтовано методологічний базис дослідження гуманітарної культури норвезьких студентів, який охоплює взаємопов’язану сукупність підходів на загальнонауковому (діалектичний, міждисциплінарний, соціокультурний, аксіологічний, системний, парадигмальний підходи), конкретно науковому (феноменологічний підхід) і технологічному (інноваційний підхід) рівнях, що дало змогу виявити сутнісні характеристики феномену «гуманітарна культура студентів» як педагогічну проблему та педагогічні умови і принципи формування гуманітарної культури студентів в умовах інформатизації університетської освіти в Норвегії. Встановлено, що гуманітарна політика розвитку Норвегії ґрунтується на цілях сталого розвитку (Sustainable Development Goals - SDGs), які були прийняті всіма державами-членами ООН у 2015 році. Ці цілі забезпечують глобальні рамки для зусиль зі сприяння сталому розвитку, миру та справедливості до 2030 року. П’ять сфер мають пріоритет у гуманітарній політиці розвитку Норвегії: освіта, здоров’я, зміна клімату, навколишнє середовище і океани, розвиток приватного сектору, сільське господарство та відновлювані джерела енергії, гуманітарна допомога. Гуманітарна культура виступає специфічним засобом пізнання світу і людини, є тим унікальним соціальним механізмом, завдяки якому відбувається процес успадкування, передача духовних цінностей, соціального досвіду від одного покоління до іншого. В цьому аспекті проаналізовано її структурні компоненти (когнітивний, аксіологічний, комунікативний, емоційний, рефлексивний, діяльнісний). Світ гуманітарної культури - це рефлексивний зріз людського досвіду і буття, що міститься в мові, традиціях, переказах, в текстах культури. Таким чином формується національний дух норвезької молоді. Сучасні вітчизняні науковці (О. Базалук, І. Бех, В. Кафарський, П. Кендзьор, С. Максименко, Т. Потапчук, Г. Філіпчук) і зарубіжні (П. Шафер, Г. Гофстеде, Д. Ларчер, В. Кимлік, Г. Фенес, К. Гапгуд, Р. Чумічева) та вчені розглядають сутність культурної ідентифікації як освоєння людиною цінностей, норм і традицій, як шлях становлення особистісно-смислової сфери особистості, в якій відбивається світ ідей, культурні цінності, традиції. Саме культурна ідентифікація надає особистості цілісність і стає відбиттям світобачення і своєрідною пам’яттю народу. Культурна ідентифікація сприяє вихованню особистості як носія цінностей своєї нації і культури в русі до загальнолюдських цінностей. Відповідно до мети й завдань дослідження, розглянуті функції гуманітарної культури як в цілому по відношенню до суспільства, так і окремих її елементів до системи культури (адаптивна, виховна, ідентифікативна, інтеграційна, інформативна, креативна, комунікативна, людино творча, нормативна, релаксаційна, перетворювальна, світоглядна, сигніфікативна, трансляційна, ціннісно-орієнтаційна та ін.). Проаналізовано праці норвезьких учених (Е. Aabø, K. Ask, E. Brandt, G. Haug, G. Haugoy, Z. Karvalics Laszlo, T. Karterud, S. Lange, F. Moe, , T. Nilsen Mohn, Н. Raaum Oddbjörn, T. Rekkedal, P. Saettler), які присвячені ролі вищої освіти в інформаційному суспільстві, інформатизації університетської освіти в Норвегії. Виокремлено й висвітлено організаційно-педагогічні умови формування гуманітарної культури норвезьких студентів. Загальна підготовка у вищій школі Норвегії розглядається як базис формування гуманітарної культури студентів. Розглянута «третя місія» провідних норвезьких університетів (Norwegian University of Life Sciences, Norvegian Universitety of Scinсe and Technology, University of Bergen та ін.) в імплементації Цілей сталого розвитку 2030 - Цілей розвитку тисячоліття. Сучасність, що характеризується з одного боку раціональністю і прагматизмом, з іншого боку глобалізацією, інформатизацією, культурною багатозначністю, варіативністю способів соціальної ідентифікації - вимагає перегляду місії університету, його ролі і функцій в сучасних умовах. Концепція «соціальної місії», або як її прийнято називати «третьої місії», спричиняє за собою зміни в розумінні суті діяльності університетів, зміни підходів до визначення набору функцій. Розгляду місії університету в історичній перспективі присвячені роботи J. Dunne, W. Adrian, А. MacIntyre, G. Newman, J. Scott. Систематизовані факти про роль гуманітарної культури студентів у майбутній професійній діяльності як фактора гармонізації відносин людини до етноприродного середовища, де екологічність, як духовна основа планетарного виховання, відображає єдність людини і природи, потребу у глобальному захисті середовища існування людства, що вимагає виховання розуміння людиною себе як частки природи, як її активного захисника.
Сучасні тенденції розвитку вищої освіти Великої Британії (друга пол. ХХ – початок ХХІ ст.)
(СНУ ім. В. Даля, 2019) Модестова, Т. В.; Modestova, T. V.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки». – Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля, Київ, 2019. Дослідження присвячено проблемі розвитку сучасних тенденцій вищої освіти Великої Британії періоду другої половини ХХ – початку ХХІ століття. Схарактеризовано вищу освіту Великої Британії як історико-культурний феномен, що існує в умовах сталої напруги між необхідністю імплементації інноваційних підходів до організації діяльності сучасних закладів вищої освіти та доцільністю збереження традиційних національних надбань освітньої галузі. Вибудовано логічний зв’язок між складним досвідом минулого країни та перспективами розвитку британської системи вищої освіти у ХХІ столітті. Відповідно до мети дослідження сучасні тенденції розвитку вищої освіти пропонується розглядати як протиріччя, що зумовлюють унікальність та окреслюють національний характер британської освітньої галузі, а також, потребують інноваційних підходів до їх розв’язання у сучасному контексті. Обґрунтовано доцільність виокремлення та більш глибокого вивчення тенденцій, перспективних з точки зору підвищення потенціалу вітчизняних закладів вищої освіти. Зокрема, таких, що в довгостроковій перспективі спрямовані на розвиток українського суспільства, особистості випускника вітчизняної вищої школи, відповідають державним ініціативам реформування вищої освіти України. В свою чергу, короткострокові перспективи вивчення та адаптації позитивного світового досвіду передбачають успішне працевлаштування вітчизняних фахівців та залучення міжнародної грантової підтримки закладами вищої освіти України. Визначено, що відповідно до мети дослідження доцільно встановити такий хронологічний розподіл періоду становлення та розвитку вищої освіти Великої Британії у другій пол. ХХ – початку ХХІ ст.: перша хвиля (60-ті роки ХХ ст., що ознаменувалися бурхливим розвитком галузі та збільшенням кількості закладів вищої освіти за рахунок створення нового покоління «скляних» університетів), друга хвиля (90-ті роки ХХ ст., характерною відзнакою яких стала маркетизація галузі й започаткування наступного покоління «нових» університетів, створених після 1992 року) та третя хвиля (початок ХХІ ст. – кардинальне реформування регуляторної політики вищої освіти, розширення можливостей для здійснення вибору студентами та удосконалення наукової складової). З’ясовано, що передумови становлення та розвитку сучасної вищої освіти Великої Британії другої пол. ХХ – початку ХХІ ст. охоплюють тривалий проміжок часу, починаючи з ХІІ століття (заснування перших національних вищих навчальних закладів) до кінця першої пол. ХХ (початку післявоєнної освітньої революції). Визначено, що протягом означеного періоду було закладено основу національної моделі вищої школи Великої Британії, що відобразила бурхливий історико-культурний контекст переходу британського суспільства від аграрно-феодальних до індустріально-капіталістичних відносин у ХVІІ столітті та від елітарного до масового характеру вищої освіти у ХХ столітті. На основі вищевикладеного виокремлено та обґрунтовано такі сучасні тенденції розвитку вищої освіти Великої Британії в контексті підвищення потенціалу вітчизняних закладів вищої освіти: інтернаціоналізація університетів як перспективний напрям вирішення наявного протиріччя між комерціалізацією галузі та збереженням справжніх академічних цінностей (таких як самоцінність інтелектуальної праці, знань, наукового пошуку тощо). На сучасному етапі ключовим засобом успішної реалізації окресленого напряму є використання англійської мови в освітньому процесі, що дозволяє закладам вищої освіти займати активну позицію на міжнародній арені та бути привабливими для іноземних абітурієнтів. Актуальність виокремленого вектору для вітчизняної галузі вищої освіти, також, зумовлена важливістю озброєння українських випускників ключовим умінням ХХІ століття, яке надасть нашим співвітчизникам свободу мислити, взаємодіяти та здобувати освіту на рівних правах в глобальному контексті, гідно представляти інтереси нашої країни на міжнародному рівні, повноцінно реалізувати власний потенціал. Відповідними механізмами реалізації виокремленого вектору в межах дослідження визначено здійснення професійної підготовки англійською мовою, дотримання міжнародних стандартів викладання та оцінювання володіння англійською мовою, впровадження міжнародних систем оцінювання якості мовної освіти; інноваційність вищої освіти, що розкриває проблему домінування інструментального підходу до підготовки фахівців (концентрація уваги на суто фахових уміннях та навичках) та суспільним запитом на підвищення рівня соціальної відповідальності молоді (коли прийняття рішення на індивідуальному рівні передбачає орієнтацію на інтереси та цінності ширшого кола зацікавлених сторін та суспільства в цілому). Основним підходом до реалізації виокремленої тенденції визначено зосередження зусиль вищої школи на отриманні студентом унікального позитивного досвіду під час здобуття вищої освіти та сприяння встановленню міцних відносин між закладом вищої освіти та здобувачем в контексті реалізації концепції безперервного навчання протягом життя. Відповідний підхід передбачає відношення до кожного студента як до унікальної особистості, потенціальну успішність якої не можна вимірювати лише за академічними показниками. Іншими словами – неуспішних студентів не буває, у кожного є свій талант. Тож, ключовим завданням сучасної вищої освіти стає пошук інноваційних шляхів взаємодії зі студентом в контексті підтримки його всебічного розвитку та врахування індивідуальних життєвих обставин, надання ширших можливостей для реалізації особистісного потенціалу під час здобуття вищої освіти. Інший аспект цього освітнього вектору репрезентує важливість забезпечення балансу між професійною складовою й емоційним, моральним та етичним аспектом підготовки фахівця на базі вищої школи, де в центрі уваги – Людина з великої літери. В межах представленого підходу період здобуття вищої освіти виступає каталізатором особистісного становлення студента в контексті формування персональної та соціальної відповідальності, коли в процесі переживання досвіду «дорослого життя» ключовими завданнями постає переосмислення сенсу життя та пріоритетів, перебудова системи цінностей та духовне вдосконалення особистості; інститут лідерства вищої освіти окреслює перспективний шлях розвитку через активізацію кадрового та студентського потенціалу ЗВО в умовах обмежених ресурсів та викликів нової стратегії реформування галузі. В межах виокремленого освітнього тренду особлива увага надається духовному становленню та розвитку освіченої людини, де головним завданням вищої освіти є формування особистості, що сповідує високі моральні цінності, відрізняється етичністю, чуйністю, чесністю, порядністю; для якої найвищою цінністю є люди, а не гроші, слава та кар’єра. У практичному плані зазначений аспект фокусує увагу на необхідності розвитку організаторських навичок у сучасної молоді, формування її активної громадянської позиції, підтримки прагнення до самовдосконалення та самоорганізації. На базі вітчизняної вищої школи розвиток лідерського потенціалу на особистісному та командному рівнях дозволить просувати позитивні зрушення в зазначеному напрямі, ефективно протистояти руйнівному впливу технократичного мислення та активізувати окремі колективи на благо всього суспільства; соціально-комунікативна компетенція випускників британської вищої школи як сучасна тенденція розвитку вищої освіти Великої Британії пов’язана з необхідністю досягнення взаєморозуміння та об’єднання задля ефективної реалізації загального потенціалу освітньої галузі, де головна ідея сформульована таким чином: чотири нації – одна країна. Цей вектор ототожнює такі позитивні людські якості як доброзичливість, дипломатичність, співчуття, порядність, етичність тощо. В умовах складного політичного, соціального, релігійного та економічного світового контексту відповідне знання людської природи та навички ефективної взаємодії (зокрема, опрацювання конфліктних ситуацій, спілкування з колективом, етична поведінка в професійній сфері, врахування інтересів інших учасників, уміння домовлятися, переконливо презентувати власну позицію, повага до відмінностей тощо) розглядається британськими фахівцями в якості важливого складника професійної підготовки фахівців у вищій школі. В контексті підвищення потенціалу вітчизняних закладів вищої освіти виокремлений вектор набуває надзвичайної цінності у зв’язку з останніми соціально-політичними подіями. Тож, вивчення та адаптація позитивного досвіду вищої школи Великої Британії в окресленому контексті в довготерміновій перспективі спрямовано на збереження національної цілісності України. В короткостроковій перспективі розробка та впровадження відповідних ініціатив на базі вітчизняної вищої школи сприятиме зниженню суспільної напруги та підвищенню якості підготовки вітчизняних фахівців як свідомих членів суспільства на регіональному на глобальному рівнях. Науковий аналіз теорії і практики вищої школи Великої Британії в межах виокремлених тенденцій дозволив нам дійти висновку щодо важливості підготовки нового покоління вітчизняних фахівців з урахуванням вище викладених підходів, спрямованих, загалом, на збереження нашої держави через реалізацію потенціалу вітчизняних закладів вищої освіти. В зазначеному контексті, надзвичайно важливої ролі набуває кваліфікована підтримка персоналу закладів вищої освіти в умовах, коли освітня галузь переживає складний період значних трансформаційних змін. В результаті, в межах представленого дослідження було розроблено та схарактеризовано теоретичну модель підтримки персоналу закладів вищої освіти у часи змін, яка передбачає функціонування на організаційному та командному рівнях відповідно до чотирьох етапів розвитку групи (формування, штормування, нормування та виконання). Метою представленої моделі визначено надання кваліфікованої підтримки співробітникам закладів вищої освіти у часи змін, а результатом – ефективна робота колективу на рівні організації та успішна реалізація проекту – на рівні команд (проектних груп). Ключовою умовою успішної реалізації запропонованого підходу визначено наскрізне навчання, а також, своєчасне та повноцінне інформування колективу, що проходить скрізь складний процес трансформаційних змін. На основі вище викладеного перспективними шляхами імплементації успішного досвіду вищої школи Великої Британії на базі вітчизняних закладів вищої освіти визначено такі: розширення участі університетів України в міжнародних проектах, спрямованих на дослідження передового педагогічного досвіду та налагодження інтернаціонального партнерства; вдосконалення кваліфікації персоналу освітніх закладів та здобувачів вищої освіти, зокрема, в межах виокремлених тенденцій розвитку вищої освіти (тренінги, школи, стажування, проектна діяльність, онлайн-навчання тощо); співпраця зі світовою академічною спільнотою (зокрема, в межах, двох- та трьохсторонніх угод, спільної наукової та науково-освітньої діяльності); активізація студентства, науково-викладацького складу, керівництва старшої та середньої ланки, а також, інших сторін, причетних та зацікавлених в реалізації потенціалу вітчизняних закладів вищої освіти (зокрема, в контексті побудови діалогу з владою та бізнесом, розробки та впровадження пропозицій і проектів, спрямованих на удосконалення діяльності освітніх закладів та галузі в цілому); залучення до спільної організаційної діяльності представників усіх рівнів університетської вертикалі (адміністративний склад старшої та середньої ланки, науково-педагогічний персонал, студентство) у формі проектних команд; впровадження ширшого міждисциплінарного підходу та частки практичної підготовки в контексті формування конкурентоспроможного фахівця на базі вітчизняної вищої школи.
Теорія і практика організації мовної освіти національних меншин в США (друга половина ХХ – початок ХХІ століття)
(СНУ ім. В. Даля, 2020) Крсек, О. Є.; Krsek, O. Ye.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» (011 – Освітні, педагогічні науки). – Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля Міністерствa освіти і науки України, Київ, 2020. У дисертації здійснено комплексне дослідження організації мовної освіти національних меншин в США (друга половина ХХ – початок ХХІ століття). Співзвучність пріоритетів організації мовної освіти національних меншин на початку ХХІ у Сполучених Штатах Америки і в Україні засвідчує значущість досліджуваної проблеми. Дослідження сучасних педагогічних тенденцій розвитку мовної освіти в умовах етнокультурної різноманітності дозволив дійти висновку, що нормативно-правове забезпечення розвитку мовної освіти національних меншин, принципи організації та структура мовної освіти, ідеологія мовної політики в системі освіти національних меншин США є актуальним напрямом наукового пошуку для вітчизняної академічної спільноти. З теоретико-методологічних позицій розкрито сутність поняття «мовна освіта», висвітлено сутність базових понять проблеми організації мовної освіти національних меншин в США другої половини ХХ – початку ХХІ століття та визначено логіку взаємозв’язку мовної ситуації і мовної політики США. У дослідженні простежено науково-педагогічну ґенезу поняття «мовна освіта національних меншин» як історико-культурний феномен у становленні США. Схарактеризовано історичні передумови та особливості зародження концепції мовної освіти національних меншин в США. У дисертації констатується, що протягом усієї історії США іммігранти безперервно поповнювали населення цієї країни. З'ясовано, що одним із трьох завдань американізації було навчити учнів читати та писати. Основний акцент робився на підвищення грамотності, у цій сфері було досягнуто значних успіхів. Визначено концепції мовної політики в системі освіти США періоду другої половини ХХ – початку ХХІ століття, у зв’язку з процесами самовизначення національних меншин, міжетнічними відносинами, активної міграції населення, суперечливою мовною ситуацією в США, зокрема: виокремлено і схарактеризовано засади мовної політики в системі освіти національних меншин США. Визначено, що між мовною політикою й мовними правами національних меншин в США є складна й суперечлива взаємодія: національна єдність, спільність мови й культури, національне виховання. Так само, вимога спільності мови породжує настрій ксенофобії, нетерпимості до «інших». Ця суперечлива взаємодія і визначала концепції мовної політики (або мовного планування) в системі освіти США, які створювалися також на засадах мовної ситуації в країні періоду другої половини ХХ – початку ХХІ століття. Тому мовна освіта національних меншин в США врегульовується мовною політикою держави та відображається потребами суспільства в цілому. Встановлено, що різні типи офіційної мовної політики мали істотний вплив на організацію мовної освіти національних меншин в США: політики, які орієнтовані на поширення/ обмеження мови, соцільно-орієнтовані закони про мови, толерантно-орієнтовані, репресивні мовні політики. Розглянуто мовну освіту особистості у вимірах духовно-культурних цінностей виховання; педагогічні умови розвитку мовнокомунікативного потенціалу дітей-білінгвів зі спеціальними потребами, що мають труднощі у спілкуванні в інклюзивних навчальних закладах США; узагальнено американський досвід формування мовної особистості представників лінгвістичних меншин США. Проаналізовано нормативно-правове забезпечення організації мовної освіти національних меншин в США другої половини ХХ – початку ХХІ століття. Встановлено, що з введенням двомовного навчання для дітей з етнічних меншин у 60-90 ті роки ХХ століття у державних школах США (Акт про двомовну освіту, 1968) головну увагу приділяли не лише функціональному вивченню мов, але й етнокультурному компоненту, тобто вивченню історії та культури певної етнічної групи. Поправки до Закону про двомовну освіту (Amendments to Bilingual Education Act, 1994) сприяли посиленню уваги до вивчення рідної (материнської) мови представників мовних меншин; викладанню іноземною мовою, збільшенню досліджень двомовної освіти на федеральному та штатовому рівні; додаткове фінансування освіти іммігрантів. Виокремлено періоди становлення білінгвальної освіти, моделі білінгвального навчання, основні види програм з двомовної освіти національних меншин в США другої половини ХХ – на початок ХХІ століття. З’ясовано, що заходи, спрямовані на надання англійській мові статусу офіційної і обмеження використання міноритарних мов, були схвалені в 32 штатах. Політичний рух «Тільки англійська» (English-Only) отримав силу в період масової імміграції з країн Азії, Центральної та Південної Америки, країн Африки та Близького Сходу. Історично домінуюча ідеологія «Тільки англійська» вимагала декультурації для всіх міноритарних груп. Прихильниками монолінгвізму англійська мова розглядалася як: а) мова рівних можливостей; б) перевага для держави, тому, що спільна мова зміцнює національну ідентичність та єдність американського народу. Досліджено інноваційні тенденції організації мовної освіти національних меншин у США на початку XXI століття: створення освітньої стратегії щодо доступності якісної освіти для всіх громадян США й дотримання національних освітніх стандартів, підняття рівня мовної освіти національних меншин, надання державної допомоги дітям-мігрантів, підтримка програм, спрямованих на розвиток мовно-комунікативного потенціалу дітей-білінгвів зі спеціальними потребами, що мають труднощі в спілкуванні в інклюзивних навчальних закладах США. Встановлено, що зміст навчання мов структурується за чотирма наскрізними змістовими лініями – мовленнєвою, мовною, соціокультурною і стратегічною. Програмою «Цілі – 2000» (Goals 2000) було передбачено розробку і впровадження загальних американських стандартів у мовній освіті. Визначено, відповідно до федерального закону «Жодної дитини поза увагою» (No Child Left Behind Act of 2001), організаційно-педагогічні вимоги, що сприяють успішному вивченню англійської мови представниками національних меншин. З’ясовано, що цей Закон робить освіту більш інклюзивною, справедливою й успішною. Закон під назвою «Кожен студент досягає успіху, 2015» («Every Student Succeeds Act, 2015, ESSA) зберігає деякі аспекти того, що жодна дитина не залишається без уваги, але вже бере під контроль професійну підготовку педагогів для роботи з національними меншинами, передбачає створення Комплексного центру із питань грамотності, вимагає фінансування низки додаткових програм допомоги школам Програм грантів на навчання грамоті (Literacy Education Grant Program), забезпечує впровадження Шкільних інновацій в рамках ESSA. Обґрунтовано концептуальні підходи до мовної освіти національних меншин в умовах полікультурності американського суспільства. Встановлено етапи розвитку мовної освіти національних меншин в контексті трансформації полікультурної освіти в США. Виокремлено провідні полікультурні засади, які мали значний вплив на організацію мовної освіти національних меншин, було досліджено генезис полікультурної освіти в педагогічних реаліях США. Окреслено специфічні стратегії та практичні шляхи організації мовної освіти національних меншин в США: а) особливості організації навчання англійської мови корінних американців, афроамериканців, латиноамериканців і американців азійського походження; б) підготовка педагогів до роботи в освітніх закладах з представниками національних меншин в США, пріоритетний рекрутинг і збереження вчителів – представників меншин; з’ясовано, що полікультурний складник професійної підготовки педагогів до роботи в освітніх закладах із представниками національних меншин у США виступає теоретико-методологічною стратегією, спрямованою на формування в майбутніх фахівців досвіду міжкультурної взаємодії; визначені підходи до професійної підготовки педагогів до роботи в освітніх закладах з представниками національних меншин в США (культурологічний, аксіологічний, компетентнісний, діатропічний, інтердисциплінарний, особистісно-орієнтований); критерії і показники полікультурної компетентності майбутніх викладачів (когнітивний, мотиваційно-ціннісний, діяльнісно-поведінковий). в) педагогічні умови розвитку мовно-комунікативного потенціалу дітей-білінгвів зі спеціальними потребами, які мають труднощі у спілкуванні в інклюзивних навчальних закладах США (мовленнєві порушення, розлади процесів читання і письма; методи, що сприяють подоланню школярами з обмеженими можливостями почуття ізольованості, відчуженості, замкнутості можливе за умови формування в них комунікативної компетенції; особливості організації мовної освіти молоді з вадами слуху). Проаналізовано стратегії для підвищення грамотності і розвитку навиків спілкування у молоді із вадами слуху, цілі білінгвального підходу до навчання нечуючих, здатність соціально інтегруватись у післяшкільне середовище; переваги «здвоєної школи» над простим розміщенням глухих дітей в масовій школі: взаємодію і співпрацю між глухими і чуючими однолітками, відсутність різниці у рівні почуттів власної гідності та самотності між глухими та чуючими. Розглянуто деякі аспекти інформатизації мовної освіти в США, застосування ІКТ в американській мовній освіті. Американське суспільство почало усвідомлювати принципово нову роль мовної освіти в суспільному інформаційному світі заради підтримки мобільності, взаєморозуміння і співпраці. Сучасне вивчення мови передбачає не лише розгляд її як засіб пізнання, необхідне також дослідження мовної освіти як способу організації та здійснення суспільного розвитку. Окреслено можливі шляхи використання напрацювань американських науковців у педагогічному просторі України. Розроблено рекомендації щодо використання конструктивних ідей американського досвіду в організації мовної освіти національних меншин в України, а також у вітчизняній педагогічній теорії і практиці: навчально-методичні комплекси для студентів-іноземців в Україні – «Лінгвокультурологічний практикум з англійської мови», «Основи навчання англійської мови студентів-іноземців в Україні», методичні рекомендації для викладачів «Основи навчання англійської мови студентів з вадами слуху» і «Основи навчання англійської мови студентів з вадами зору», колективна монографія «Психолого-педагогічні основи лінгвокультурної адаптації студентів-іноземців в Україні», колективне дослідження «Лінгвістична підготовка емігрантів до життя в країні переселення в Центрах транскультурної освіти». Введено в науковий обіг документи урядових і недержавних громадських організацій США щодо практики організації мовної освіти національних меншин в США та доповіді національних комісій США про стан, тенденції і перспективи розвитку мовної освіти національних меншин; удосконалено періодизацію становлення організації мовної освіти національних меншин в США, яка ґрунтується на ідеях відомих американських дослідників, таких як Дж. Бейкер, Е. Гарсія, Дж. Кроуфорд, К. Овандо. Подальшого розвитку набули наукові уявлення про сутність понять, якими послуговуються американські фахівці у сфері мовної освіти національних меншин – «етнічне навчання», «протистояння за мовноетнічними ознаками», «ідеологія мовної політики в системі освіти національних меншин», «мови національних меншин», «організація мовної освіти національних меншин», «мовна ситуація», «мовна політика», «американізація національних меншин», «мовноетнічне домінування», «міноритарна мова», «лінгвістична асиміляція», «лінгвістичний плюралізм», «мовноетнічна неоднорідність суспільства», «когнітивна академічна мовна майстерність», «предметно-мовне інтегроване навчання», «імерсійні програми», «мовна картина світу», «райдужна коаліція», «мовнокультурна ідентичність людини». Практичне значення отриманих результатів. Здобутими емпіричними даними й науковими висновками можна послуговуватися під час викладання іноземних мов студентам-іноземцям в Україні. Матеріали дослідження теорії та практики організації мовної освіти національних меншин у США ведряються в практику навчання студентів-іноземцівв іноземним мовам викладачами кафедри іноземних мов та професійної комунікації Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля в рамках науково-педагогічного дослідження «Тенденції розвитку мовної освіти у ХХІ столітті». Таким чином, актуальність дослідження зумовлена вимогами пошуку шляхів удосконалення мовної освіти в Україні в умовах полікультурності, поліетничності, нових соціально-політичних завдань, необхідністю формування полікомунікативної особистості громадянина світу. Мета дослідження полягає у тому, щоб вивчити, проаналізувати і визначити загальну педагогічну думку та узагальнити практичний досвід формування мовної особистості в соціокультурному та освітньому просторі США. Здобуті результати можуть бути застосовані з метою вдосконалення мовного виховання та мовної освіти національних меншин в Україні.
Підготовка успішної людини в закладах вищої освіти США (друга половина ХХ – початок ХХІ століття)
(СНУ ім. В. Даля, 2021) Козьменко, О. І.; Kozmenko, O.
У дисертації здійснено комплексне дослідження підготовки успішної людини в закладах вищої освіти США (друга половина ХХ – початок ХХІ століття). У дисертації вперше представлено підготовку успішної людини як цілісний процес, що охоплює досягнення в навчанні, а також професійний, особистісний та духовний розвиток. Розглянуто теоретико-методологічні основи підготовки успішної людини, сутність понять «успіх» та «успішна людина». З’ясовано, що феномен успіху визначається як категорія філософії, культури, соціології, лінгвістики, психології та педагогіки, де кожна предметна галузь надає певну специфіку до його тлумачення. Концепт успіх / success пройшов декілька стадій культурно-історичної еволюції і, у кінцевому рахунку, оформився в сильну й функціональну національну ідею. Зазначено, що поняття успіху розглядалося представниками когнітивної психології, необіхевіоризму, гуманістичної психології та екзистенціалізму, проте досі немає єдиного погляду на природу успіху, його види та механізми досягнення. Схарактеризовано успіх як педагогічний феномен, що ґрунтується на досягненнях індивіда в академічній сфері, формуванні необхідних духовно-моральних цінностей та орієнтацій, а також передбачає всебічний розвиток особистості під впливом освітнього середовища. Сфера вищої освіти має певні характерні риси, які сприяють визнанню того факту, що успіх у вищій школі доречно визначати, як успіх студента й розглядати через призму особистих, значущих для студента, досягнень за умови активної взаємодії з освітнім середовищем коледжів та університетів. Встановлено, що проблема успішності й життєвого успіху студентів загалом є малорозробленою як у вітчизняній, так і в американській педагогічній науці. Здійснено ретроспективний аналіз американського досвіду підготовки успішної людини у вищій школі, на основі якого виділено періоди дослідження феномену успіху в США, які певною мірою відображають моральні принципи, соціально-економічні та політичні події американського суспільства. Під впливом різноманітних чинників, які, звісно, еволюціонували з плином часу та перетиналися один з одним випадковим чином у межах кожної ери, сформувалося уявлення про унікальність кожного історичного етапу підготовки успішної людини. Зазначено, що друга половина ХХ століття є ерою започаткування теоретичних розробок проблеми успіху у вищій освіті США, оскільки з’явилася проблема неналежної якості навчання та великої кількості відрахованих студентів. Американські заклади вищої освіти та науковці спрямували зусилля на систематичне виявлення причин та розв’язання проблеми утримання студентського контингенту. Впродовж першого десятиліття ХХІ століття додатково постає питання успіху недостатньо представленої студентської молоді, так званих нетрадиційних студентів. Резюмовано, що поняття успіху є неоднозначним та суперечливим конструктом, оскільки з плином часу змінюються цінності та пріоритети, тому успіх як конструкт у вищій школі США зазнав значних змін упродовж останніх кількох десятиліть. Вища освіта надає можливості та забезпечує умови досягнення успіху, впроваджуючи відповідні інновації в освітній процес. Встановлено, що трансформація поглядів американського суспільства та освіти на успіх відбувалася упродовж чотирьох періодів в історії США: 1) етика характеру, 2) етика сили розуму, 3) етика особистості та 4) етика служіння. Виявлено специфіку терміну «успіх студентів», що визначається залежно від того, хто з якими цілями використовує цей термін і для якої аудиторії. По-перше, поняття «успіх» часто використовується на позначення тих зусиль, які освітні та громадські інституції можуть докласти заради допомоги студентам у досягненні їхніх університетських прагнень. По-друге, успіх студентів може свідчити про індивідуальний або груповий рівень досягнень. По-третє, з точки зору державних та федеральних політиків, успіх студентів означає доступність вищої освіти, певний термін навчання, здобуття ступеня, а також працевлаштування після закінчення закладу вищої освіти. По-четверте, для закладу успіх студента може означати утримання студентів на першому курсі, формування в них наполегливого ставлення до навчання, здобуття змістовних знань, активна участь в освітньому процесі, що сприяє набуттю індивідуального досвіду та особистий успіх студентів. У межах нашого дослідження успіх студентів визначається як навчальні досягнення, залучення до цілеспрямованої навчальної діяльності, розвиток почуття задоволення від процесу навчання, здобуття бажаних знань, умінь і навичок, наполегливість у досягненні цілей, особиста та професійна реалізація. Визначено, що заклади вищої освіти США як осередки формування гідних громадян суспільства створюють необхідні для розвитку особистості педагогічні умови. Обґрунтовано, що результатом підготовки успішної людини в закладах вищої освіти США є розуміння того, коли і як пристосуватися до освітнього середовища та як спробувати змінити його; усвідомлення власних потреб та потреб інших і узгодження конкуруючих індивідуальних та громадських пріоритетів; уміння управляти як індивідуальними, так і громадськими ресурсами; визнання унікального внеску особистості в розвиток світу й готовність використовувати свої здібності задля покращення умов навколишнього середовища. Встановлено, що основними завданнями університетів і коледжів США є підготовка студентів до прийняття цих ролей і отримати результати як підтвердження цієї підготовки у вигляді успіху під час навчання у закладі вищої освіти, а також після його закінчення Визначено, що успішні здобувачі вищої освіти – це активні, взаємодіючі, відкриті до співпраці та рефлексивного навчання люди, які використовують доступні ресурси закладу вищої освіти в повному обсязі заради досягнення свого академічного, особистого та професійного успіху. У дисертаційної роботи вперше запропоновано аналіз наукових теорій, що визначають успіх студентів з різних поглядів, схарактеризовано інноваційні тенденції організації̈ підготовки успішної людини в перших двох декадах XXI століття, з’ясовано особливості організації процесу підготовки успішного студента у період розвитку перших концепцій щодо визначення показників успіху та в наступні періоди розвитку і становлення вищої освіти США. Окреслено концепції американських педагогів щодо успішності, які визначають ключові чинники впливу на успіх, з-поміж них: доуніверситетська підготовка студентів, активність студентів під час навчання та у позааудиторний час, їхня інтеграція в освітнє середовище, соціально-економічні, вікові, гендерні та особисті чинники студента, рівень мотивації, соціальне середовище під час навчання, роль викладача та комунікації у процесі навчання, значущість ціннісних орієнтацій студентів під час навчання у вищій школі США. Узагальнено матеріали теоретичних та практичних досліджень американських науковців щодо підготовки успішної людини в закладах вищої освіти США та на їхній основі вперше виділено етапи реалізації цієї підготовки. Першим етапом є визначення успіху, що досягається завдяки спільному для всіх учасників освітнього процесу баченню процесу успішної підготовки студента; диференціації цілей, завдань, стратегій закладу вищої освіти щодо досягнення успіху в місії закладу та ін. Другий етап – використання цілісного підходу до навчання студентів має за мету застосування студентоцентрованого та особистісно-орієнтованого підходу до навчання, що передбачає підвищену увагу до формування загального позитивного досвіду студента. Третім етапом є підготовка до майбутньої професійної діяльності, що відбувається в процесі інформування щодо професійних можливостей та ймовірних місць працевлаштування. Четвертим етапом є підтримка професорсько-викладацького складу та адміністрації закладу вищої освіти, що передбачає розбудову інституційного потенціалу для успіху студентів, об’єднання зусиль щодо ефективного викладання та керування з боку адміністрації, викладачів та допоміжного персоналу. П’ятим етапом є створення стратегії постійного розвитку, яка передбачає впровадження передового досвіду вищої освіти в роботу конкретного закладу. Встановлено, що процес підготовки успішної людини в закладах вищої освіти США передбачає роботу зі здобувачами у період вступу до закладу вищої освіти, першого семестру та адаптації до навчання; на етапі утримання студента та формування наполегливості; підготовки до завершення навчання та випуску; працевлаштування / навчання на наступному рівні освіти та досягнення успіху. Це передбачає зосередженість роботи з підготовки успішної людини на певній категорії здобувачів: абітурієнти; студенти першого року навчання; здобувачі другого-четвертого року навчання; студенти останнього року навчання; випускники. Визначено педагогічні умови і чинники ефективного функціонування процесу підготовки успішної людини у закладах вищої освіти США. Продемонстровано, що ціннісні орієнтації є тими елементами структури особистості, які змінюються під впливом досвіду, соціального середовища, культури, тому для підготовки успішної людини є вкрай важливим сформувати відповідну високодуховну систему цінностей. Здатність студентів інтегруватися в освітнє середовище закладу вищої освіти є ключовою для досягнення ними успіху. Подальшого розвитку набули наукові уявлення про сутність понять, якими послуговуються американські фахівці у сфері підготовки успішної людини, укладено глосарій термінів за темою дослідження. Проаналізовано стратегії закладів вищої освіти щодо підвищення успіху студентів; виокремлено й узагальнено позитивний досвід підготовки успішної людини у закладах вищої освіти США, використання якого можливе в роботі українських закладів вищої освіти. Зазначено, що супровід студента під час навчання, визначення мети здобуття вищої освіти, надання своєчасної допомоги в досягненні цієї цілі, оцінювання результатів і психолого-педагогічна підтримка є вкрай важливими в досягненні успіху і практично реалізуються в напрямах діяльності Центру розвитку успішності та громадської свідомості Східноукраїнського національного університету ім. В. Даля. У світлі реформування української системи вищої освіти, конкурентоспроможність закладів, набір і утримання студентського контингенту, як і кількісний показник випуску студентів є суттєвим фактором престижу закладів вищої освіти. Тому дослідження проблеми підготовки успішної людини та імплементація цього досвіду є доволі актуальною проблемою для України.
Виховання моральних цінностей у підлітків в умовах літніх таборів відпочинку
(СНУ ім. В. Даля, 2021) Грицюта, О. Ф.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.07 – теорія та методика виховання. – Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля, Київ, 2021. Дисертацію присвячено комплексному дослідженню проблеми виховання моральних цінностей підлітків у літніх таборах відпочинку. З’ясовано, що виховання моральних цінностей було актуальним на різних етапах розвитку людства та виконувало оцінну і регулятивну функції, мотивуючи поведінку та діяльність особистості, допомагаючи їй робити вибір у життєвих ситуаціях та обґрунтовуючи систему світоглядних орієнтацій людини, становлення особистості. У дослідженні розкрито сутність понять «мораль», «моральні цінності» та «виховання моральних цінностей». З’ясовано, що мораль є складним комплексним утворенням, однією із форм суспільної свідомості, системою уявлень і поглядів, оцінок і норм, які регулюють поведінку людей у різних галузях суспільного життя. Виховання моральних цінностей окреслено як активний цілеспрямований процес формування моральної свідомості, засвоєння моральних цінностей, виховання моральних почуттів, звичок і моральної поведінки, яка й визначатиме цілісність особистості людини. Моральні цінності – те, що людина найбільше цінує у житті, навколишньому світі, людях, матеріальній та духовній культурі. Подальшого розвитку у дослідженні набули теоретико-прикладні положення щодо виховання моральних цінностей підлітків у літніх таборах відпочинку. Встановлено, що моральна вихованість підлітків – це особистісне утворення когнітивної, емоційно-ціннісної та поведінкової складових самої особистості. Когнітивна складова проявляється у розумінні моральних понять, сформованості моральних переконань та рефлексії. Емоційно- ціннісна складова характеризується моральними почуттями та домінантними моральними цінностями. Поведінкова складова свідчить про наявність морального самоконтролю особистості та проявляється у моральних вчинках, основою яких є прагнення зробити добро. Відповідно до цього було виділено когнітивний, емоційно-ціннісний та практичний критерії виховання моральних цінностей підлітків. З’ясовано, що когнітивний критерій передбачає у підлітків наявність знань про мораль та моральні цінності. Він сприяє виявленню рівня знань про моральні цінності, форм та методів їхнього розвитку. Показниками цього критерію є: 1) знання про моральні цінності; 2) розуміння значущості моральних цінностей у власному житті; 3) наявність програми морального самовиховання. Розкрито емоційно-ціннісний критерій, який враховує ставлення підлітків до моральних цінностей, їхній прояв у житті літнього табору відпочинку. Його показниками є: 1) інтерес до життя літнього табору відпочинку; 2) бажання брати участь у різноманітних колективних заходах, що відбуваються у літньому таборі відпочинку; 3) переживання за успіх колективних справ. Окреслено поведінковий критерій, який характеризує спроможність підлітків до здійснення моральних учинків, їх самоаналізу і самооцінки. Показниками поведінкового критерію є: 1) активна участь у житті колективу; 2) ініціативність у проведенні колективних заходів; 3) відповідальність за доручену ланку у проведенні колективних справ. На основі діагностики встановлено три рівні сформованості моральних цінностей підлітків: високий, середній та низький. Визначено, що високий рівень сформованості моральних цінностей підлітків відображає стан моральної усталеності. Він характеризується ініціативністю підлітків в організації колективних та індивідуальних справ, сильною спрямованістю на пошук морального ідеалу, системою ціннісних орієнтацій. Особистість із високим ступенем сформованості моральних цінностей відчуває стійку потребу в нових знаннях, прагне глибше пізнати себе, навколишній світ, його вимоги до особистості, прагне їх втілювати у своїй діяльності. Підлітки прагнуть до розширення власної системи моральних цінностей, формують програму самовиховання. Їхня діяльність окреслена мотивами добра, позитивним ставленням до товаришів і дорослих; у колективних справах прагнуть взяти на себе відповідальність. Розкрито середній рівень сформованості моральних цінностей підлітків, який відображає помірну виразність пізнавальної спрямованості, частково сформовані ціннісні орієнтації. Цей рівень характеризується недостатньо чіткою потребою в поповненні своїх знань про моральні цінності; активність у будь-якій діяльності проявляється під впливом вихователя. У підлітків немає стійкого прагнення до розв’язання моральних ситуацій. Виявлено, що підлітки розуміють необхідність морального самовдосконалення, але ефективність цього процесу залежить від зовнішнього впливу. У них домінує прагнення до дотримання моральних норм поведінки, але це відбувається ситуативно. Особистість не проявляє стійкого прагнення до розширення власної системи моральних цінностей. Констатовано, що для низького рівня сформованості моральних цінностей підлітків характерні відсутність бажання розвивати діяльність, слабка виразність пізнавальної спрямованості, несформовані ціннісні орієнтації, низький рівень відповідальності, самостійності, участі у справах колективу. У підлітків наявна слабка потреба в самовихованні, відсутній потяг до розширення власної системи моральних цінностей. Уперше розглянуто особливості процесу виховання моральних цінностей підлітків в умовах тимчасових дитячих колективів, що створюються у літніх таборах відпочинку. Визначено, що літній табір відпочинку як заклад позашкільної діяльності підлітків сприяє формуванню суспільно-громадського досвіду особистості, розвитку, стимулюванню та реалізації її духовного і творчого потенціалу, пошуку, розвитку і підтримки талантів і обдарувань, залученню до особистісно значущих соціокультурних цінностей, задоволенню потреб у професійному самовизначенні, самоствердженні, розвитку психофізичних ресурсів, зміцненню здоров’я, вихованню моральних якостей, формуванню активної життєвої позиції. Зроблено акцент на тому, що літній табір відпочинку, виконуючи розвивальну, компенсаторну та орієнтаційну функції, сприяє самовихованню й самоствердженню підлітків, зміцненню їхнього психічного, духовного, морального, соціального та фізичного здоров’я, організує змістовне дозвілля підлітків, здійснює тимчасову депривацію особистості від звичного соціального оточення, підпорядковуючи її діяльність режиму табору. Літній табір відпочинку охарактеризовано як модель дорослого життя, де моральними цінностями є проголошувані принципи, норми, правила поведінки, ідеали та традиції, а їхнє виховання удосконалюється у навчальній, трудовій, ігровій та громадській діяльності, результат виявляється у ставленні вихованців до своїх обов’язків, діяльності, інших людей. На основі розуміння змісту моральних цінностей, специфіки підліткового віку окреслено педагогічні умови їх виховання у літньому таборі відпочинку: 1) збагачення наявної системи моральних цінностей; 2) поглиблення знань підлітків про моральні цінності як основи їхньої моральної поведінки; 3) готовність педагогів до здійснення виховання моральних цінностей підлітків в умовах літнього табору відпочинку. Розроблено програму виховання моральних цінностей підлітків в умовах літнього табору відпочинку «РеформISти», яка стала комплексним засобом реалізації педагогічних умов та передбачила ознайомлення підлітків із моральними цінностями людства, здобуття ними позитивного індивідуального досвіду моральної поведінки, розвиток індивідуальної моральної свідомості і рефлексивних здібностей. На основі трирічного впровадження програми встановлено ефективність її використання в умовах літнього табору відпочинку із врахуванням незначного терміну перебування у ньому дітей та особливостей організації їхнього життя. Під час здійснення науково-педагогічного проєкту було удосконалено форми та методи виховання моральних цінностей підлітків. Доведено ефективність форм і методів виховання моральних цінностей підлітків, серед яких: колективні творчі справи, практичне закріплення знань, умінь і навичок (тренування, вправи, показові виступи); гра, метод розв’язання складних моральних ситуацій, тренінги, бесіди, групові консультації. Констатується, що програма виховання моральних цінностей підлітків та діагностичні методики стали результатом 20-річного досвіду роботи автора у літньому таборі відпочинку та дослідної роботи у 2012–2019 роках. На основі такої діяльності було виявлено необхідність спеціальної підготовки вихователів для роботи з програмою в умовах літнього табору відпочинку. Обґрунтовано зміст навчання вихователів, який охоплював теоретичну (вивчення вікових особливостей підлітків, структури табору, обов’язків наставників, координаторів, керівників гуртків, спортінструкторів та інших членів педагогічного колективу) та практичну (детальне ознайомлення з програмою морального виховання «РеформISти», опрацювання виховної технології «від серця до серця», вивчення розважальної програми табору, програвання сюжетно-рольових ігор, репетиції сценок, підготовка необхідних матеріалів для зустрічі дітей, аналіз виховних заходів, обговорення літературних текстів, інструктаж із техніки безпеки) частини. Зроблено акцент на виховній роботі із підлітками-неформалами, оскільки у літньому таборі відпочинку були представники субкультур: паркур, скейтери, фрики, рольовики, селфери та ін. Доведено вагоме значення моніторингу ефективності педагогічних умов щодо виховання моральних цінностей підлітків в умовах літнього табору відпочинку, який дозволяв зробити висновки про актуальний стан виховної діяльності табору, щоб забезпечити прогнозування її розвитку. Підкреслено, що моніторинг виховної діяльності літнього табору відпочинку завдяки спостереженню, діагностуванню, аналізу й оцінюванню результатів виховання моральних цінностей підлітків дозволяв оперативно відстежувати динаміку виховного процесу й своєчасно визначати заходи його корекції з врахуванням тимчасового перебування дітей, короткого терміну роботи табору, особливостей роботи тимчасового педагогічного колективу. Виявлено позитивну динаміку в рівні сформованості моральних цінностей підлітків, що засвідчило ефективність запропонованих педагогічних умов виховання моральних цінностей підлітків у літньому таборі відпочинку. Доведено необхідність залучати моральні цінності у весь спосіб життя та діяльності підлітка у літньому таборі відпочинку з обов’язковим врахуванням попередніх знань про цінності, набутого досвіду моральної поведінки. Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці та перевірці ефективності педагогічних умов виховання моральних цінностей підлітків в умовах літніх таборів відпочинку. Отримані результати можуть бути базою для розробки спецкурсів для студентів вищих навчальних закладів та системи підвищення кваліфікації педагогів з організації виховання підлітків у літніх таборах відпочинку.

Browse

Recent Submissions